【转载}曹文轩:语文课的几个辩证关系

 


曹文轩:语文课的几个辩证关系









最近几年,我一直在参与中国的语文教育与语文教学,听过若干观摩课,编过数部官方的、民间的语文课本和读本。这两天半的观摩,使我学习到、感受到了一句话,就是:讲课是一门艺术。在对观摩课作评点时,我不想过多地描述可歌颂之处、可圈点之处,只想说那些令我们困惑、值得我们进一步反思的问题。


一、观摩课与常态课


观摩课必然是具有表演性的。观摩课的意义是它向我们展示了各种授课模式,体现了某种新鲜的教学理念。


不时听到有人在议论、评价各种名目的语文教学、观摩课,在肯定之余,往往会对观摩课进行贬义性的评价。其中一点,集中在观摩课的“表演”身上。这里,我想对观摩课进行学理性的证明,指出此类观摩课的必要性以及意义所在。


观摩课必然是具有表演性的,因为它有诸多的观众。讲课老师在这个特定的情境中,都不可避免地成为表演者。他们心里很清楚,自己的一举一动、一言一行,都在众目睽睽之下,必须照顾全部观众,将表演、表情做到极致。而我们——所谓的观摩者,坐在这里静静地观看着那个执教者。


大家想一想,这个时候,我们与坐在剧场里观看演出,其实没有本质上的差异。我们在看戏,在看一台独幕剧,或者说一台大戏。谁都知道,那个拿着麦克的执行者,他的行为绝不是个人行为,他的背后有一个团队。谁都知道,他在进入中间这个小小的区域——他的舞台之前,是经过长时间的排练,他的课程设计是精心策划的,并且是他身边的同事以及专家多次讨论、反复推敲、反复修改过的。这些同事、专家甚至会细致到对执教者的服装、声音的音调、语速等方面,都会一一提出他们的看法。上课老师的这个团队所承担的任务是导演,无论从哪个意义上讲,凡是观摩课都具有表演性质的。


我现在讲一个问题,为什么就不能是表演性质呢?我们为什么贬义地去看表演性呢?没有表演性可能吗?除非从此取消观摩课。我想借用时装表演来比喻观摩课。当身材窈窕的模特从T形台上款款走过来的时候,谁都知道,他们所展示的服装无论怎么好看,实际上是没有几个人能够穿着的。但是,我们又必须知道,正是他们的表演引领着服装潮流,让人类更加美丽、漂亮。观摩课是一种特殊方式的课,我们评价它的价值,大概不能从它能否复制去考量。它与常态课有很大的差距,如果一位语文教师每一节日常的语文课都要学着观摩课去上,那么费尽心机,那么处心积虑,那么投入与用力,我想用不了多久,老师们就会一个一个地被累死在讲台上。现在,我来思考另外一个问题,如果我们以一节常态课的形式讲一节观摩课,我想问的是:你会坐在这里吗?你会给予很高的评价吗?


我以为,观摩课的意义是它向我们展示了各种授课模式,体现了某种新鲜的教学理念。青年教师阅读教学观摩活动已经是第九届了,我没有参加过以往的活动,但可以推断出以往的八届活动一定在很大程度上影响着整个中国的小学语文教育与小学语文教学,我相信我的这一判断。当然,我们肯定观摩课这一形式的时候,并不意味对它不需要审视。同样都是观摩课,有很大的差别,甚至有天壤之别。什么样的观摩课才是值得称道的观摩课呢?我们可以从多个维度去考量,其中一个非常重要的维度,就是看他是否留下了表演的痕迹。是表演但不着一丝表演痕迹,那是最高的境界。看戏的人忘记了看戏,是那个执教者也就是那个表演者最大的成功。据我所知,如今的小学语文教学正走在返璞归真的路上。


二、细读与漫读


只有漫读与细读相结合,才会产生节奏感。


怎么去阅读一篇课文?“阅”为默默地看,“读”为有声地念。阅读的本义只是指看或念出作品,并没有其他的含义。一节语文课对老师来讲,并不是看与念,而是讲。从这个意义上讲,一节语文课实际上是一节解读课,更确切地说就是怎么解读一篇课文。


细读最主要的表现是咬文嚼字,这一点非常适合小学语文教学。因为字词学习是小学生,特别是低、中年级学生最基本的学习内容。我很惊讶老师们对于字词细致入微的解读,唤醒了我对现代哲学的记忆——居然在这个课堂上与现代哲学的观念相遇了。哲学家们发现,语言问题才是哲学的关键问题。他们发现语言的巨大的神秘性,发现语言与之存在的隐密关系,一个个的词在规定语法的组织之下,向我们呈现了一个世界,以及世界上的所有一切。


现在,我们不去讨论这个非常复杂的问题,只说现代哲学让我们看到,那一个个的词非同小可,每一个词都代表着一个存在的状态,甚至是存在的基本状态。作家米兰·昆德拉写了很多部小说,他发现一部小说其实不需要太多的东西,怎样去琢磨这个词就足够了。他琢磨了“轻”这个字,写了《生命中不能承受之轻》。这次老师们讲课时,仔细解读一个个字词,让我们再度体会到字词真的了不得。中国人早就明白了字词与存在之间的关系。从古至今,我们都十分热衷于、擅长于咬文嚼字。细读字词对于孩子学习语文而言,是必不可少的。细读还包括对作品某一个细节的分析,这在《匆匆》《圆明园的毁灭》《普罗米修斯》等课里都有所体现。细读固然是妙法,但不可能对每一篇文章的每一个字、每一个词、每一句话都做到细读。倘若如此,一篇课文我们就可以讲一个学期,所以,我们还需要漫读,需要漫不经意地去读。只有漫读与细读相结合,才会产生节奏感。一个人,一辈子活的是否有质量,就看这个人活的是否有节奏感。一节语文课,也是如此。小说家林斤澜在谈到小说写作的时候说,写小说尤如骑马,跑跑停停。有风景处,就勒马停下来细看,无风景的时候连抽几鞭,快马跑过,这就要看一个人的眼力与功夫。一节语文课,当如骑马,要跑得好看,跑得自在。不妨琢磨一下林斤澜先生的一番经验之谈。


三、技法与大法


离哲学最近的是儿童。有技法,又有大法,我们有理由期望、期待最理想的语文教学。


教学要讲方法,这一点毋庸置疑,尤其是中小学教学。大学教学固然也要讲究方法,但似乎更注重授课的内容与品质,往往对方法忽略不计,几乎不讨论教学方法的问题。中小学教学讲究方法,那是因为孩子们在成长过程中,他们的认知心理是不健全的,认知能力是有缺陷的。我们必须凭借能够吸引他们、引导他们、调动他们、启发他们、使他们产生浓厚兴趣的方法,达到让他们有效而愉快地接受知识和发展能力。


听了两天半的课,我感受到了中小学老师讲课,各有各的门道,各有各的招数。所有这些方法都来自不同的授课者的教学实践,也许都是行之有效的,也是无可非议的。但我以为,如果沉溺于对这些方法的使用,是值得我们深思的。我以为,方法是分级的。一级方法应该是哲学意义上的方法,是关于如何思维、如何认识存在、如何叙述这个世界的方法,是大法。如在分析一件作品时,你要告诉孩子这样一个道理——这个世界有多种解释的可能性,从而使他们能选择不同的角度进入作品。再如告诉孩子一个道理——这个世界运行的动力是来自两极之间和多极之间的摇摆,从而让学生看到一篇记叙文是如何向前推进的,一篇议论文又是如何在正题与反题的博弈中最终完成的。我以为,这些看似形而上的道理,孩子们都是懂得的,主要是看你用什么样的语言去表述。我的一个看法是,离哲学最近的是儿童。有技法,又有大法,我们有理由期望、期待最理想的语文教学。


四 预设与落空


课堂其实在演绎老师的智慧。


一份条理分明的教案,每个环节、每项内容都是预设好的。当执教者面临一群从来没见过的孩子的时候,冒险就开始了。这些孩子不是讲课者所在学校与之朝夕相处的孩子,他们的品性、认知能力、知识水平,所有一切,执教者都不清楚,而他却当场与他们演一台大戏,我想这就是观摩课的魅力之所在。这些年,我多次听语文老师的观摩课,都在下面为那个执教的老师而焦急。他们拿着麦克风尴尬地走动在课桌之间,让孩子们回答他预设好的一个问题。可是,要么那些孩子没有领会他的意思,要么就是撞上了一群木讷的孩子。那些孩子只是呆呆地望着或者是躲避他的目光,而他却在固执地追问着、启发着,以为把一个石子扔进了池水中,就可以看到一种漂亮的水花,听到一声清脆的叮咚声。现在的情况是,这不是一池水而是一片水泥地。他的设计、他的期望过高了,这个执教者在这一刻,刻骨铭心地领略着一个词——尴尬,观他讲课的人也领略了这个词。还有,那些孩子也都在难堪的窘迫之中。在如此情境之中,是坚持还是撤退?我以为聪明的选择是撤退,坚持很可能是无效的,只能陷入更严重的尴尬,此种时刻悄然撤退是一个潇洒而美丽的转身。或者,你就要持有应对不测的第二、第三方案,课堂其实在演绎那个老师的智慧。


五 满堂灌与不作为


现代课堂并不应当是以讲课者的失语为代价。对话与独语兼而有之,相得益彰,那才是语文课的理想国。


以前中小学课堂,是老师一统天下。老师只管讲,学生只管听,一上一下,是固定不变的模式。现在这个局面多少颠覆了,至少是在大庭广众之下的观摩课上,我们看到的是师生平起平坐、其乐融融,看到的是对听者的尊重与无尽的信任和期盼。于是,我们看到了这样一种变式,从前那种忽略听者、纯粹的、一问一答满堂灌,一夜之间演变成了不作为,而我们却将此误读为教学民主,误读为现代的教学理念,误读为以学生为本。


我认为,一个老师不只是具有一份很详细的设计性的教案,还应当有一份像样的讲稿;一节语文课不只是提问,应当有一段一段十分地道的言语,像宝石一样镶嵌在整个教学过程中,这些话熠熠生辉,照亮课堂,也打动听者的灵魂。你必须知道自己的身份,老师本来是讲课的,讲课是天职。我经常看到老师的不作为,不时地巡回在课堂之间,将话筒送到一个孩子的嘴边。当那个孩子回答之后,立即说一句:真棒!其实有时候那个孩子的回答未必真棒;然后,再把话筒递到下一个孩子的嘴边,但总不能这样无休无止进行下去。我们是讲授者,不是一个递话筒的人,这并不代表教学民主,也并不代表调动学生的主观能动性。


我以为,一个讲授者,应当知道讲台是属于他的,那是他的位置所在,那是他发心魂之声、发智慧之声、发启蒙之声的地方,也是给每一个孩子发声的机会。将教鞭当成羊鞭,将这群羊赶起来,去山坡,去草地,去水边,这是一幅现代画,现代课堂最生动的画面,但这并不应当是以讲课者的失语为代价的。最理想的课堂应是强强集合,有众声喧哗,也有独领风骚,要让那些孩子在那一刻领略你的睿智、才华与风采。


一问一答的对话是先贤大哲产生哲思的经典方式。苏格拉底与他的门徒,孔子与他的门徒们之间的问答早已成为千古佳话,但那毕竟是哲人与哲人的对话,是大哲人与小哲人之间的对话,我们可以用这种方式,但是,不应当一节课只有这种方式,对话与独语兼而有之,相得益彰,那才是语文课的理想国。(王春梅可写论文:《语文课上的对话与独语》)


六 阅读与写作


作为一位语文老师,你不把小说里的这个魂、这个眼点出来,我以为这篇课文的教学任务就没有很好地完成。


语文教学最大任务是什么?是培养孩子的写作能力,往大里说是与人的培养相连的,一个完整的人、完美的人、完善的人应该具有写作能力。我曾经给孩子们讲写作,说过一句话,一个人能够写一手好文章,这是一个人的美德。你日后无论从事何种工作,从军也好,从政也好,从工从商也好,都得有一个基本的本领,就是写作的本领。讲文本,不能不讲文章之道,不能不讲文章之法。也许我是一个写作的人,对于文章的形式非常在意。


我们现在讲语文,依然很难回到文本的形式上,很难回到文字的写作上。两天半的观摩课听下来,有时候会涉及一点点,我以为是远远不够的。有一年我去浙江听课,正好刚学完契诃夫的小说《凡卡》,我就问学生:这篇小说写的是什么?一个孩子把手举得很高,站起来毫不犹豫地告诉我:这篇小说写的是沙皇俄国残酷的统治,字字句句写的都是对沙俄残酷统治的血泪控诉。我没有否认学生的看法,我想知道那个学生还能了解其他一些什么,于是问:你还能不能从其他方面讲讲这个小说有什么价值?那个学生想了半天,终究什么也想不出来。


当时有许多老师在场听课,我对老师们说,如果这篇小说让我来讲,一定要提两个问题:如果那个在皮匠店里学徒的叫凡卡的小男孩儿的苦难经历,不是由他写在信里头,向爷爷倾诉出来,而改为由作家本人直接表达出来,请问:这个世界上还有没有一篇名为《凡卡》的经典短篇小说?凭你们的职业敏感,应该马上感觉到我的问题已经回到文本上,回到了叙述的角度上了。我又问了另一个问题,《凡卡》有一个细节:凡卡写完信,把这封信投到了邮箱里头去。老师们都知道,那个信是一个什么信,是一封永远也不能到达的信,这句话特别重要。作为一个讲课者,一定要点出来,要能感动人。让人纠结的就在这儿,那个孩子用一番诚意去写一封信,投到了邮箱里头,却永远也不能到达,这个细节是这篇小说的魂眼。作为一位语文老师,你不把这篇小说里的这个魂、这个眼点出来,我以为这篇课文的教学任务就没有很好地完成。


七 文字与图画


图画进入语文课堂是否应当有所节制?


一个图画时代正铺天盖地而来。今天,我们几乎离不开图画了,它也来到了语文课堂,占领着课堂的空间,多媒体教学在并不长的时间内,成为几乎所有语文老师驾驭自如的教学手段。这些天,我们看到了粉笔的沉默,板书被冷落,流光溢彩的幕布成为课堂的新贵。


怎么看待这样的课堂?恰到好处的画面,恰到好处地出现,对理解文本的含义会起到出其不意的作用。《匆匆》一课,那个富有意境的水边的画面,对我们理解时间的流逝,其效果非一般文字所能及。当我们面对这些络绎不绝画面的时候,也产生了疑惑,甚至是忧虑。文字是从哪里来的?文字是从图画来的,文字是图画的抽象表现。从某种意义上讲,文字的出现,意味着人类开始了真正意义上的文明。


今天的图画同昨天的图画并非是同等意义上的,它与文字的关系也并非是进化与被进化的关系。有无可能因为图画的大面积的进步而导致语言文字能力的退化呢?有无可能会因为超形象的图画去掉我们的文字表述而使我们的抽象能力有所下降呢?有无可能因为直观的图画而使我们的联想能力、想象能力得不到锻炼最终萎缩呢?


《“红领巾”真好》一文,有一个词语“扑棱棱”,形容鸟飞过时翅膀发出的声音。当这三个字出现的时候,孩子们自然开始了联想。假设这时出现一群鸟飞起并发出“扑棱棱”声音的视频,情况又会怎样?视频效果就一定比前面的联想效果好吗?学习语文最根本的目的是什么?培养语言文字能力。如果我们承认这一点,再来反看图画对课堂空间的占有,我们是否同意这个观点,即只有图画可以帮助我们理解语言文字,帮助培养语言文字能力,才值得引入语文课堂。


在这里谈图画与文字的问题,我丝毫没有反对运用多媒体教学,反对将图画引入课堂的意思。只是为了提出这样一个问题:图画进入语文课堂是否应当有所节制?


一次盛大的活动接近尾声。希望能够再一次相见,希望能听到更好的语文课,更希望听到各具风格的语文课。比如,谈笑风生的课,淡定自若的课,风采儒雅的课。语文课,最重要的不是各种教学方法的比拼,应该是教学风格的比拼。我以为体现方法的课与体现风格的课不是同等量级的。我们能够做到,而且,我们都能够做到。

今天,我们要上出什么样的语文课?

今天,我们要上出什么样的语文课?


关于好课的标准,不同的专家往往有不同的认识,但是为什么会有这样的认识,很少有人说得清楚,包括有些提出种种标准的人。所以徐江教授说中学语文教学缺少理性的教育智慧。仔细研究一下种种好课的标准,大都是从教学程序、教学方法包括适应学生的接受心理等层面来思考,来表述的。可是,一节课的好坏,是应该有这节课的特性的,而不是这一类课这样上就好,不这样上就不好。有人说,具有普适性的概括更有利于教学艺术的大面积推广。实际情况却是,这些不具有某节课课堂教学个性的所谓评价标准,恰恰是人们对这节课的优点与长处认识不具体、不清楚。连清楚具体都做不到,推而广之岂不是以己之昏昏想使人之昭昭吗?王荣生教授从课堂教学内容的层面提出一节好课的评价标准。实际上,一节课最具个性的不是教学方法,而是教学内容,这一点,我是非常赞同的。老师说出了我想说而不能说的话。对于一节课而言,比如语文课,通常的教学顺序、教学方法是其共性,是我们上课、听课、评课应该注意的内容,但是,如果只是在关注一些共性的、不够具体的内容,恐怕对于学习与推广是不利的。


教授从教学内容角度开发了评价一节语文课的9级累进标准。这个标准是分几个层级的。前三条属于第一个层级,教授称之为“最低标准”——教师知道自己在教什么。说句老实话,我们好些老师在上语文课的时候,真的不太清楚自己在教什么。有些知道自己在讲某篇课文,可是为什么要讲这一篇课文,通过这篇课文要教会学生什么,这恐怕是不少老师没有想到的。假如老师都不知道自己在教什么或要教什么,要想让学生知道自己在学生么或学会了什么,岂不是有点可笑吗?令人难过的是,这样的假如就活生生的出现在我们的语文教学生活中。


45两条是“较低标准”——教学内容正确。教学内容的正确与否是一个老师成就一个学生还是败坏一个学生的前提。这样说可能有点危言耸听,也可能有些过。因为有些内容即使出现一些偏差或者教学错误不至于影响到学生的一生,可是这些内容要是多了呢?恐怕就不是这样了吧?这里边的两条内容很这的我们玩味,一是教学内容要有用,即教给学生有用的。用徐江老师的话说就是“努力带给学生可学的”。这些要值得学生去学,对学生的成长有用。再一个就是要和学术界一致。不是不允许一线老师创新,而是对于我们创出的新知识毕竟是没有经过实践检验的,直接教给学生,那肯定是不合适的。学术界的认识,至少是经过多人讨论,或者是经过实践检验的,对于大多数专业研究者来说基本达成共识的。可能或有些不够完美的地方,但就目前来讲还是相对正确的。


第三个层面是“较高标准”——教学内容的现实化。它包含两条:想教的内容与实际在教的内容一致;教的内容与学的内容趋向一致。语言与行为滞后于思维,只是正常的,作为老师,我们要能够让自己的“想”和自己的“做”相一致,至少要近乎于一致。如果出现我们在教的和我们想教的严重偏离,那说明什么?至少说明我们的教师对自己的教学内容把握得不好,当然也有可能使教师对自己的教学内容本身就不太清楚。如果是后者,就不是较高标准的问题了。教授指的显然是前者。教的内容是教师预设的,学的内容是学生实际生成的。如果说学生学的内容和教师的教学内容出现了偏差,那就说明教师的教没有作用于学生的学,至少是没能很好的作用于学生的学。教师的教不能作用于学生的学,意味着什么?教师的教对于学生的学好一点是没起作用,不好的话就是对学生的学习是一种干扰。


第四个层面是“理想标准”——语文课程目标的有效达成。教学内容与语文课程目标要一致。关键是,语文课程目标在教材中应该如何分解与细化。具体到一节课,如何让教学内容及在语文课程目标统辖之下又不和其他课的教学内容重复,这里边有很多要做的工作。靠教研室的一个所谓的细化解读课程标准的工作,恐怕是不容易解决问题的。更何况有些教研部门的细化解读课程标准就是直接向一线老师要成果,那么,一线老师向谁要成果?这些成果的取得应该有一个怎样的研究过程,谁来告诉一线老师们?教研室的教研员能不能提供这种研究支撑?一线老师们到底应该怎样来做这件事?这些问题目前都是真真正正的问题,怎么解决?至于说“学习内容切合学生的实际需要”,那就是说要为学生的语文能力提高服务,要为学生的发展、成长服务,要能够帮助学生的语文能力自然的长出来。


综合看着四个层面九点要求,教授都是在教学内容上做文章。确实,一节课的价值也许不取决于施教者,也不取决于用了什么样的方法,真正起决定作用的是这节课的教与学的内容。对于学生成长来讲,其作用的不是什么样的教学方法,而是教学内容。








 


 



 


 



 


 


 


 


 


 


 


“进行连续性考察”


9      教学内容切合学生的实际需要   9


8      教学内容与语文课程目标一致   8


7      教的内容与学的内容趋于一致   7


6    想教的内容与实际在教的内容一致 6


5       教学内容与学术界认识一致    5


4     教学内容与听说读写的常态一致  4


3           教学内容相对集中       3


2         教的是“语文”的内容     2


1      教师对所教内容有自觉的意识   1