转帖:解读教学:文体“掘井”终觉浅(作者:南开大学文学院 徐江)

转帖徐江老师的一篇文章:徐江老师和王荣生老师都是我非常尊敬的老师,两位老师对于文本解读的学术认识有分歧。我觉得,在学术上有分歧是正常的,我们在分歧中往往能够发现新的思路和方法。贴出徐老师的文章,供大家学习。让我们在徐江老师和王荣生老师的引领下,走出一条科学实用的文本解读新道路。


解读教学:文体“掘井”终觉浅


——评李海林、王荣生《幽径悲剧》教学与观察


 


 


《中学语文教学》2011年第2期发表了李海林、王荣生联袂撰写的教学实录与观察——《散文教学要从“外”回到“里”》,我来评说此文。请读者关注我们之间这小小的笔墨官司,这里反映着两种不同的解读理念——是面对文本所载事物的“表现”,还是面对承载事物文本的“文体”。李海林、王荣生关于《幽径悲剧》的教学与观察令人感觉是浮浅的,根本没有深入到《幽径悲剧》的内里。其根本原因就是本文标题所示——解读教学:文体“掘井”终觉浅。这个标题的拟制源于某年高考漫画作文——《这里没有水》。那幅漫画中的掘井人在地上浅浅地掘了几个“坑儿”,就认为地下没有水,到别处去挖。李海林、王荣生的教学与观察和漫画掘井人相同点在于“浅”。他们的不同点在于漫画中的掘井人是到处试一试,浅尝辄止,而李海林、王荣生则是固执地守着“文体”这个“坑儿”,特别是王荣生在多处宣传“以文本体式为依据”的解读理念。在这里,我要以《幽径悲剧》的解读为例来谈他们的浮浅及应该怎样获取深邃。


一、《幽径悲剧》教学浅与谬


1.《幽径悲剧》解读不该落实在“善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情”


客观地说,李海林的教学本来选准了“掘井”的“井位”——“请大家看课文题目:“幽径悲剧”,什么叫悲剧?”“把有价值的东西毁灭给人看”。但是,他没有认真在这个“井位”接下去研究文本是怎样揭示“把有价值的东西毁灭给人看”,没有研究“幽径”这个文学意象的背后内涵是什么,没有研究“古藤”的文学意象是什么。他受“文体”解读理念的影响,从正确的解读“井位”偏离开去,正如他自己在“执教者语”中所强调的——“《幽径悲剧》教什么?我第一个考虑是它的体式。”由此,他的教学便滑向浮浅,“老师总结一下这堂课的内容(演示PPT)——散文抒发作者思想情感有两种方式:直接陈述;隐藏在语气语调中。我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想情感,更要善于从作品的语气语调中把握作者的情感。这句话很重要,请同学们记下来。”


说这种解读为什么浅薄,需要有比较,也就是说要给出既适合学生理解同时又深入文本的解读。关于这一点,留待后文我来谈我的解读时,大家再作比较。我只肯定李海林的这番解读,再三强调的东西是浮浅的。


除此外,我还要明确地说,李海林所讲关于散文的基本知识是偏面的,甚至是错误的。比如——“散文抒发作者的思想感情有两种方式:直接陈述;隐藏在语气语调中”——暂不谈这不是散文独有的抒情方式,而只就抒情方式说这种判断显然有以偏概全的问题。比如“寓主意于客位”这种写作手法,即把自己的思想情感寓寄在对事物客观的描述中,它也是散文表达情感的基本手法,但我以为就不属于上述两种方式。鲁迅先生《记念刘和珍君》一文关于几位女子中弹死难的描写——就是近于尸检报告式的“零度情感”表述,其实就内蕴着强烈的愤怒。也许李海林会辩解说,这个例子属于“直接陈述”,那么李海林则需要对“直接陈述”作出明确的解释,包括“到扬州来,我很高兴”这样的“直接陈述”与“零度情感”表述之间的区别,不能在课堂上简单地作这样的交待。需要说明,既便李海林的新写作学关于散文体式情感表达方式有了这样的全新概括,仍然不能掩盖他的解读是浮浅的。他在用文本解释、证明或者说明文体,而不是解读文本。


2.关于某些文体解读阐述缺乏严肃性


解读过程,本身就是一次严密的论证过程。但李海林的阐述显得很是随意,似是而非。比如——“我们读小说,主要读什么?是读故事情节吧。我们读剧本,是读什么呢?是读人物的语言吧。我们读诗歌,是读什么呢?是读诗句的节奏与韵律吧。比如诗,我读一首诗,你们不要想我读的这首诗的内容,只听它的节奏与韵律;‘故园东望路漫漫,双袖笼钟泪不干。马上相逢无纸笔,凭君传语报平安。’你们只凭诗歌的节奏与韵律,可以感觉到作者是一种什么样的情感?”


应该看到,以上关于不同“文体”文本解读阐述是不准确的,他的讲课本身“论点”与“论证”是不具有说服力的。同读小说一样,读剧本也要关注剧情,关注剧本中人物的性格及形象,只不过读剧本是通过体验人物的对话来达到这一目的。因为剧本这一艺术形式主要就是对话。至于读诗歌,主要的绝不是读节奏和韵律,更不是靠节奏和韵律来理解情感。在讲课中,教者在读诗的时候,诗句——“路漫漫”、“泪不干”、“无纸笔”、“传语报平安”——本身已传达出一种悲情,怎么能说明不是这些句子而是教者的朗读节奏让学生体会出悲情呢?从讲课实录中看不出这种说明。


3.对文本不能作实事求是的分析


举两个例子。


文本说“隐约看到一朵朵紫红色的花,颇有万绿丛中一点红的意味”。李海林给学生评析说“的确很美”。我以为这是很糟的描述。前边说“一朵朵”,后边说“万绿丛中一点红”。“一朵朵”与“一点红”是矛盾的。古人曾以“万绿丛中一点红”为题作画,其佳者是这样的:在翠柳掩映中,有一红衣女子倚阁栏远眺,“红衣”是“一点红”,“女子”本身也是“一点红”;还有画苍松虬枝上有一丹顶鹤。这些才是“万绿丛中一点红”。


文本说古藤“枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上,盘曲而上,大有直上青云之概。”古藤是攀附别的树而生的,“盘曲”与“直上”是矛盾的,古藤没有这样的气概。李海林却说这是“有力量”的表现。


实录中说:“悲剧是把有价值的东西毁灭给人看”,同样,把没有价值的东西硬说得天花乱坠不也是语文教育的悲剧吗?


4.课堂上学生存在典型的“应声现象”


这是语文界要花气力扭转的问题。所谓学生存在着的“应声现象”,就是指学生并不理老师的教学引导内容,不辨是非,没有思想,盲目地顺老师的诱导。其突出表现是在讲课过程中,老师三次诱导学回答关于藤萝照片想看与否、漂亮与否的无意义互动。请看实录:


师:老师拍了几张照片,同学们想不想看?


生:(齐声)想。


师:(放照片给同学看)漂亮吧?


生:漂亮。


师:再看一张。漂亮吧?


生:漂亮。


师:还想看吗?


生:想。


说学生盲目,是因为这是文本解读课而不是教师藤萝摄影艺术的欣赏,看一次是可以的,看两次就是多余的,第三次问则是无聊的。而学生,对老师每一次发问都表示顺应,没有异议,这就是“应声现象”。但这种现象的出现,显然与老师的教有着密切的关系。比如,老师问学生照片“漂亮吧?”而不是“漂亮吗?”。“漂亮吗”显然有较强的询问意味,所以,“漂亮吧?”比“漂亮吗?”向肯定性答案——“漂亮” ——思维诱导力度要大得多。从这里很容易听出教者说话语气语调里面的目的。学生很聪明,顺着老师的话音说他想听的。但这里缺的是独立思维。


二、《幽径悲剧》怎样解读会更好一些——读出悲剧的悲剧性


我的解读将接受李海林所确定的“井位”——从课文标题《幽径悲剧》说起,什么是悲剧?“把有价值的东西毁灭给人看”。但是,我与李海林的区别在于我不会接受王荣生所谓“以文本体式为依据”,把自己的解读局限在“散文”这个“体式”上。我将丝毫不理会《幽径悲剧》是“散文”这一事实,在不触及“散文”这个体式概念的前提下去解读《幽径悲剧》。但是,我很自信地说,我的解读将优于李海林的解读。请注意:我从“写”的角度来分析,但要看出“悲“之所在。


1.从空间角度写《幽径悲剧》的悲剧性:在有文化的地方发生摧残文化的事件,空间与事件矛盾。


对幽径悲剧的悲剧性思考,应该首先从事件的发生地去探究。砍伐古藤的事件显然是发生在燕园极为幽静的一条小路上。而燕园是某大学的燕园,是清代的名园。不言而喻,这是极其有文化意味的地方。这条幽径有着深厚的历史积淀,它与《红楼梦》有着某种联系,它在某大学后湖旁。而被砍的古藤是燕园幽径上古藤中最有特色的一棵。很显然,燕园本身就是一种文化遗存,而古藤是这文化遗存的重要组成元素。它们统统在某大学——中国最著名的高等学府内。按照常理说,在这样的环境里,这些文化遗存应该得到很好的保护,得到很好的爱护。但是,事情偏偏与人们的常规想法相反,在最有文化的地方发生摧残文化的事件——把文化遗存上的重要构成元素古藤砍伐。这就是事件本身给人们最大的讽刺。


本来,这座燕园,这条幽径,不是人们常去的地方。它们静静地待在那里,对谁都不构成妨碍与伤害,它们只是为人们提供一种美的享受,装点着人们的生活,见证着历史的发展。作者极力铺写这里的幽静,这里四季的美景,还有古藤的香,是为它们遭到伤害作衬托——这样的“美”不应该被毁给人看。但事实却真的发生了,这种丑恶的事件与富有文化背景的空间环境构成尖锐的对立,这是悲剧的悲剧性之所在。


2.从时间角度写《幽径悲剧》的悲剧性:古藤历经文革浩劫后的十几年又遭厄运,这段时间长度在诉说文革幽灵的顽固。


作者陈痛叙说了十年文革浩劫中燕园这个历史文化遗存遭受到的重创。本来随着文革硝烟的散去,在重建文化、重建文明的日子里,藤萝应该无虞了。时间在流逝,时代在前进,思想在进步,但这是“我”这个文人的幼稚想法。“我快乐的太早了,人生毕竟还是一个荆棘丛,决不是到处都盛开着玫瑰花。”古藤在“今年春天”,即1992年的春天,它忽然成了吊死鬼,下面被人砍断,只留上段悬在空中,在风中摇曳。


十几年的时间相对人生来说并不算短了,人本应该在这十几年的时间里汲取文革教训,变得聪明一些,懂得珍惜文化,保护历史遗存。这棵幽径上的弥足珍贵的古藤,理应受到更好的礼遇。但是,它被处了“极刑”。时间的长度在诉说着文革幽灵的可怕,历史悲剧的重演是随着时间的绵长悲剧性更强。


3.从古藤存在的状态角度写《幽径悲剧》的悲剧性:它是燕园幽径上古藤萝界文革后的“鲁殿灵光“,任何唯一性的美好事物的消失意味着它类的灭绝。


假若幽径上还有十几棵古藤,由于某种原因失掉了一棵,固然是令人惋惜的,但毕竟还有十多棵。但作者非常明确地说,这棵古藤是“藤萝界的鲁殿灵光”。突显它的存在之意义,使我“每到春天”,“悲愤惆怅之余”,还有“一点安慰”。可以“走到它的下面,嗅到淡淡的幽香,听到嗡嗡的蜂声,顿觉这个世界还是值得留恋的。”然而它没有了,这就意味着幽径上的古藤灭绝了。它是不可再生的历史遗存,它的消失是一种历史的消亡。真的令人感叹嘘唏。


从事物存在的状态写,再就是从古藤的自然性上看——“它在这里已经待了二三百年,同它所依附的大树一向和睦相处。它虽阅尽人间沧桑……焉知一旦毁于愚氓之手。”这些历史文化遗存,“受到自然的约束,寸步难行”,它只有文化性,没有自我保护力。没有人关心“古藤的生死”,那么古藤只能引颈受戮,尽管它是“唯一”,但却没有人管。这也是悲剧性之所在。


4.从“我”的心理感受角度写《幽径悲剧》的悲剧性:“我”是一个“没有出息的人”,虽然“我”有珍爱历史文化遗存的意识,但没有保护它的力量,只有“奈何”的呐喊,意识与能力之间的差距也是悲剧。


很显然,从文本“我”的心理独白中可以看出“我”是一个珍爱这历史文化遗存的人。他熟悉燕园幽径上的一切,四季景色的转换,幽香、蜂声,“顾而乐之”。但对它们饱受愚昧人的摧残时,他只能暗自“伤心”,“流泪叹气”。而最可悲的是,他感到孤独。“你倘若问一个燕园中人,决不会有任何人注意到这一棵古藤的存在,决不会有任何人关心它的死亡”。作者自己独背十字架的慨叹——“奈何,奈何!”——的无奈呐喊,可见其情感的愤疾。尽管他愿意把这十字架——关注文化遗存,关注文明——“永远永远地背下去”,但他渴望更多的人与他一起背这个十字架,否则,他也就不会写这篇《幽径悲剧》了。古藤消亡是可悲的,“人们争名于朝,争利于市,哪里有闲心来关怀一棵古藤的生死呢?”这种人世间的淡漠也是可悲的。


我们理解一个文本,最重要的是明确这个文本所叙事情揭示的事情存在的可能性。绝非李海林轻轻松松在“执教者语”中所说:“初中生,看完《幽径悲剧》,知道这个古藤很漂亮,作者很喜欢;有人砍断了古藤的根,作者很难过。”我以为仅仅这标题——《幽径悲剧》——就有深刻的寓意。“幽径”,代表深邃的文化、文明,“悲剧”就是指对文化、文明的伤害。这个标题是写实的——砍伐幽径上的古藤,同时也暗寓文化、文明与愚氓之间的对立、冲突。摧残文化、摧残文明的蠢事过去曾经发生过,现在还有发生,“我”担心将来再会发生。这就是事情存在的可能性。解读文本就是要使被文本揭示的东西得到充分的展示。解读教学就是要使学生认识这一切,同时还要在认识这一切的前提下去认识文本怎样表现这一切。也许李海林、王荣生认为我的这种解读不适合初中生,请不要妄下结论,教一教才能有发言权。我会寻求一所中学试一试的,有机会的话再发表教学实录。


这就是我读《幽径悲剧》,也是我想告诉我的学生的。我以为,倘若先生在天之灵听到后人教后人读《幽径悲剧》,如“执教者话”所说——“不是教学生认识散文所写到的东西”,最终是体会他话语口气里的情感,面对这样的解读,先生恐怕更是“流泪叹息”的。他这篇文章就算白写了。


我曾写过多篇反对王荣生“以文本体式为依据”解读文本的论文,包括在《人民教育》杂志上呼吁“改造语文教学研究”。也许有读者对我与李海林、王荣生之间的学术认识差异不以为然。那么,我希望他们能够以《幽径悲剧》两种解读作深入的比较,能够超越“文本体式”的约束,走向更深入的解读。


其实,在我的解读中,所强调的“角度”既是分析文本内容的“角度”,同时也揭示了这篇文章的写作思路,这不就把内容理解与写作思路分析统一起来了吗?在这里我没有强调“散文”的体式,但这些角度是事物存在的基本方式。既有哲学思维,如存在方式——“鲁殿灵光”的分析。又有记叙文“大体”思维,如“时间”、“空间”、“事件”的分析。


少谈一些“散文的两栖性”吧!不要空洞地谈什么“建立学生与‘这一篇散文’的链接”!收起那些连自己都没有给予明确界定的概念——比如“语文经验”、“散文的‘外’、散文的‘里’”等等。“当前散文教学的问题”,不,当前语文教学的一个大问题就是语文研究中狭隘的语文理念对中学语老师的忽悠,并障碍着语文的课程改革。请不要固守“文本体式”这个浅“坑儿”了,在这里是挖不出多少清水的!


 


 

作文教学“实事求非”与“非中求是”(作者:南开大学文学院 徐江)

作文教学“实事求非”与“非中求是”




南开大学文学院
徐江




怎样提高中学作文教学质量?这是个宏大的题目,要谈的问题很多。我们必须“大题小作”,具体问题具体分析,做一点儿“实事求非”与“非中求是”的工作。“实事”就是我们现在的作文教学现状,“求”就是研究,“非”就是现在作文教学当中的“不是”,即问题。而“非中求是”,就是从存在的问题出发研究有关事物的规律及应对的办法,从而提高我们的教学质量。
一、教师要有语言辨析能力
一位语文教师必须有较高的语言辩析能力。所谓语言辩析能力就是能够鉴别人们说话、写作之语言是否妥当合适,韩愈所谓“文通字顺”也。这种知觉能力是语文教师之所以是语文教师,之所以能教语文之基本。如果一位数学教师不经意说“大家不要这山望着那山高,盲目见异思迁。”人们也许并不在意,然而一位语文教师说这话,就会遭到议论,甚至讥笑。语文教师的责任就是教人不要讲这位数学教师这样的话。可以肯定地说,语言辩析能力差的人,其教学能力会同样地差。有些案例说来会让人汗颜,虽然有人会感到不爽,但认真分析分析这些语文教学中的“烂砖头”会从里面打磨出“新玉”来的。就有这样一位教师,他讲作文时为学生选了一篇“精典”例文作示范,目的是通过例文来“激发”学生的写作兴趣,“激活”学生的写作思维,“激扬”学生的真体验、真性情。然而他选的例文太糟了,文章语病尤其多。请看他的选文:

少年当有梦(节选)



蒙迪·罗伯特上高中时,老师出了一道作文题,让同学们谈谈自己的梦想。罗伯特兴奋无比地将在心中蕴藏已久的梦想——拥有一个牧马场——详尽地写出来,足足占据了七张纸,配有一幅200英亩牧马场示意图,有马厩、跑道、种植园、房屋建筑和场内平面设计图。在昏黄的灯光下,罗伯特沉浸在英姿飒爽纵横驰骋于牧马场的梦境中。


可是,老师并不领他的情,在他的作业上批了个大红的“差”字,犹如一盆冷水从天而降。下课后,他满怀迷惑地找到老师,不解地问:“我为什么得‘差’?”


老师
……说:“我很欣赏你作文的那份苦劲。但是……你根本无法实现这些!”老师停了一会儿,接着说:“如果你重做这份作业,确定一个现实些的目标,我可以考虑重新给你打分……


这个分数,是罗伯特能否毕业的关键。回家后,他左思右想,不知如何是好,便问父亲怎么办。父亲说:“你已经不小了,要学会自己拿主意,这对你是一个重要的决定。”


一个星期以后,罗伯特把这份作业原封不动地退回给老师,十分坚定地说:“您可以不改动这个‘差’字,我也不想改变我的梦想。”

功夫不负有心人,18年后,罗伯特经过不懈的努力终于有了一个200英亩的牧马场,实现了自己的梦想。

后来,那个老师知道后,不无歉意地说:“蒙迪,现在我意识到,当我是你的老师时,我是个专门偷梦的贼
……。”

……
记住,别让人偷走你的梦。
这篇例文出自《语文教学研究》2008年第3期某教师的教学课例,它不能作为正面的教材出现在课堂上,当然也不应该作为正面教材出现在语文教学研究杂志里。下面就让我们先品一品这篇“精典”文章的语言吧!看它能给人们怎样的启发。
①“配有一幅200英亩牧马场示意图”,好大的一幅牧马场示意图,竟然有“200英亩”那么大。“200英亩牧马场”是罗伯特的追求目标,应该放在前边叙说“梦想”时交待——“拥有一个200英亩的牧马场”,而在后面只说“配有一幅牧马场示意图”就清楚了。看不出这句话的毛病,就在于该教师对平面事物的认识不明晰。“200英亩”是有“平面性”的数量概念,牧马场示意图是有“平面性”的物件,前者本来是说牧马场大小的,但是,用带有数量概念修饰的“牧马场”来说明“图”的性质时,那么修饰“牧马场”的数量概念便成“图”的性质的说明。
②“罗伯特沉浸在英姿飒爽纵横驰骋于牧马场的梦境中”,这是人们写作中极为常见的错误,只要读者稍稍用心一点儿,就能察觉。其做法是把这个句子拆开来读,先搞清是罗伯特沉浸在“梦境中”,然后看是什么样的“梦境”,这时读者再分析“梦境”的定语是什么?“英姿飒爽纵横驰骋于牧马场”,很显然这个“定语”中缺少何人 “纵横驰骋”,所以这句话应该这样改一下才好——“罗伯特沉浸在自己跨马驰骋于牧场的梦境中”。
③“老师并不领他的情”,此句中“领”字不当。“领”字众多的含义中只有“领受”可作理解此话的参考。读者首先应意识到“领受”是指行为主体接纳别人某种友善的表示,罗伯特按照老师的布置完成了作业,他没有向老师有任何“示好”的表现,老师本来就用不着“领”他什么“情”。所以,这句话是无来由的。
④“在他的作业上批了个大红的‘差’字”,此句话让人费心思。老师批阅学生作业用“红”色的墨水,这是常识。但这个“红”,就是一般的“红”,很少有人再具体区分什么“大红”、“老红”、“浅红”、“深红”。此句似乎是想写老师“在他的作业上批了个大大的红色的‘差’字”,“红色的”“大大的”“差”字,醒目、刺激,显然要比“大红的‘差’字”有生气。对这个句子进行辨析,主要依赖于熟悉教师批阅作业的情况。同时,还要清醒地认识“大红”是一种颜色,“大”说明“红”的程度,并不表示字体大小的性质。
⑤“犹如一盆冷水从天而降”,那个作业本上的“大红的‘差’字”,怎么“犹如一盆冷水从天而降”呢?很显然,“大红的‘差’字”不会像“一盆冷水从天而降”,而是他的理想之火遭到老师否定后产生的“感觉”,似冷水浇顶。但原句“冷水”浇下来没有承接的,显然话没到位,不能突出主体的感觉。这句话应改作——“老师……在这份作业上批了个大大的红色的‘差’字,它如一盆冷水浇在罗伯特的头顶上。”
⑥“他满怀迷惑地找到老师,不解地问……”准确地说应该是“疑惑”,“疑惑”才“不解”么!“迷惑”是“迷失”而“惑”,但罗伯特很坚定,很清醒,他没有“迷失”。此外,“地”字也是多余的,这里不必作“状语式”修饰,可以直接写作“他满怀疑惑找到老师,希望能问个明白。”这里的问题涉及近意词之间的差别。“迷惑”与“疑惑”有相同的词素“惑”,但“迷”与“疑”字义不同,与后边“问”字相配,“疑”字更合适。有“疑”才会更主动地去“问”。
⑦“我很欣赏你作文的那份苦劲”,这句话读来不上口,很紧巴!显然,中间缺少一个动词“写”或“做”,句尾“劲”前边定语不妥,“劲”后也缺少一个“儿”化标志,应该这样说——“我很欣赏你写作文的那份耐苦的劲儿”,这样的话语才具有对话的氛围,读起来舒缓顺口。
⑧“罗伯特把这份作业原封不动地退回给老师”,“退回”用词不当,搞错了主客关系。在这里罗伯特是作业的主人,老师是受动者,“退回”的意思是指事物往回运动而归原处。老师把作业“退回”给了罗伯特,让他修改,而罗伯特改或不改再交给老师,不能说是“退回”给老师,而只能说“原封不动又交给老师”。在汉语中,“退回”一般来说还有“上”对“下”的意味。
⑨“后来,那个老师知道后”,这句话的鉴别也很简单,凡是读来拗口的地方就有毛病。应改为“后来,那位老师知道了这件事……”,请注意我把“个”改作“位”,用“了”表示“知道后”,读来不但顺畅,而且也有对老师的尊敬意味。
⑩“我是个专门偷梦的贼”,“偷”字运用不当,不言而喻后面的“贼”也同样错了。“偷”是不经允许悄悄地把别人的东西拿走归已所有,这种人是“贼”。在这里,老师并不是悄悄地把学生的东西未经学生同意拿走归已,仅仅是流露出一点儿点儿怀疑的情绪,劝其改变志向,充其量是一个“消梦者”或“销梦者”,而且老师的劝说也不无道理,用不着自责为“偷梦贼”。这种自责,就是矫情的表现。
“偷”字是关系这篇例文价值的关键词,由于“偷”字运用不准确,整篇文章的格调、立意便出了偏差,使文中的教师与学生处于对立状态。细抠“偷”字的本义对于一个语文教师来说并不难,可是选文人为什么忽略这个问题呢?很显然,他还有思想方法上的问题,即过于看重学生自主“立志”,这种片面性竞然使他忘记了“偷”的基本内涵,丢弃了辩析意识,不作认真推敲,从而把“语文教育”变成了“语文误育”,这是不能不反思的问题。
综上所述,我们应该看到一个教师的语言辩析力有多么重要。这是一种综合能力,它涉及到一个人的方方面面。这里有语法知识的问题,有文字含义的问题,有整体意识的问题,有文化观念的问题,有思想方法的问题。除此种种,还有一个责任心的问题,或者说职业道德问题。我想语文老师对此是最不服气的,但这是事实,不是硬上纲。在某些时候,对某些个别问题有误判,这是正常现象。倘若有这么多的误判,就不正常了。让人怀疑这样的选例行为到底是怎样选的,用脑没有?
当然,从思想上重视语言辨析能力问题并不难,关键是怎样提高。所以有人会问,你批判了这许多,现状就是如此,问题该怎么解决呀?其实,我以我的体验对这些具体的实例进行了分析,这些分析就是关于如何提高语言辩析力的回答。这些句子问题是什么,怎样进行辨别,怎样进行改正,它涉及教师各种素养的积累和锤炼,不能用几句概括性的话语就能总结出点儿诀窍来。为了认清这个问题,让我们共同学习康德的有关论述:
知性能够通过规则来被教导和被装备,但判断力却是一种特殊的才能,根本不能被教导,而是只能被练习……实例的唯一且重大的效用:它们使判断力变得敏锐……实例是判断力的学步车,缺乏判断力的自然才能的人绝不能缺少它们。”(《纯粹理性批判》,康德著,李秋零译,中国人民大学出版社2004年出版,第161、162页)
康德这段话说得很精彩。但还需结合我们的实际进行解释:语法、字义、文化观念、思维方法、职业道德等等,在知性上可以通过讲有关的规则“被教导”、“被装备”,人们也能从理性上说出个一二来,但联系实际进行判断就不知所措,其重要的原因就是缺乏“足够的训练”。我在这里已经给大家提供了不少类型的“实例”,而“实例是判断力的学步车”,语言辩析力是一种实践能力,就是这样按例子多分析来提高,舍此,别无他法。
二、教师要有理性的教学能力
面对前边提到的“经典”例文,这位教师给学生的点拨是:“有梦未必成功,无梦肯定无成。老师莫做偷梦贼,学生莫被贼偷梦。”这是典型的表面化和僵化的引导!没有一点儿想象力,没有一点儿辩证性。罗伯特梦想当牧场主,他虽然没受老师的消极影响而成功,但我们也不能随文本不恰当的表述喊什么“老师莫做偷梦贼”!如果这样看问题,当老师的谁还会再对学生讲点儿自己的看法呢?从学生这方面来看,经老师劝说改变了志向,也不能说是被“贼”偷了梦。很现实地说,某学生本来想学管理将来当个公司老总,后来老师说他家庭经济状况不好,最好是考军校或者考名牌大学中的“国防生”,既免去了父母的经济负担,又能上大学,于是他改变了报考志愿。那么,老师是“偷梦贼”吗?学生被“偷”了“梦”吗?这位教师的点拨如此经不起推敲,明显地表现出理性教学能力的缺乏,由此我有理由呼吁:教师要提高理性的教学能力,这是搞好作文教学的基本之道。
什么是写作课的理性教学能力呢?
若明白写作课的理性教学能力是什么,关键是要明白“理性”是什么。简单说,“理性”这个词有狭义和广义两种理解。其狭义是“与感性相对的认识能力”,其广义是“能意识到自己的行为理由与后果而加以调控”。我在这里讲的“理性”就是广义的“理性”。当然,我所指的“能意识到自己的行为理由与后果而加以调控”,也不是简简单单地找到自己的行为理由和有一个简单的打算,而是指行为主体能以科学的理论、原则为依据,以科学的思维方法进行分析,对自己的特定行为有比较清醒的设计,对自己的行为有比较主动的驾驭,对自己的行为结果有比较明确的预期。明白了这一切,那么所谓写作课的理性教学能力指什么就好说了。每讲一节课,要让学生明白什么道理,掌握什么写作规律和方法,利用什么手段实现这一切,怎样控制课程的进行。这一切都有恰当的思考和安排。具体到现在这位教师《少年当有梦》的例文示范写作课,我要让学生明白“因果立论”思维方法,我要让学生会作因果关系分析,我要让学生写因果关系方面的议论文,我要求学生规规矩矩地和我的理性教学紧密配合,绝不允许他们“随心所欲地写”。至于学生理解了“因果立论”思维方法之后,他们怎样运用,写什么内容,我是不会多加干涉的。
在具体的操作过程中,我会引导学生思考这个问题——从文本有限信息看,罗伯特为什么会成功?很显然,罗伯特所以成功不是“少年有梦”,而是“能拿主意的时候,学会了自己拿主意”。罗伯特当牧场主的想法是在高中快毕业的时候确立的,因为他的作业关系到能否毕业。面对老师的劝告,他动摇过,是爸爸的话让他重新坚定了自己的志向。如果他没有征询爸爸的意见而改变了志向,也许后来的罗伯特不一定是牧场主。为什么说是“能拿主意的时候,要学会拿主意”呢?是爸爸说,“不小了,要学会自己拿主意”,这就意味着太小的时候拿主意是不可靠的,不一定要死坚持。所以说,后文某学生谈及六、七岁刚上学时想办研究院的“梦”就不一定是可靠的,因为这不是自己“能拿主意的时候”。只有“自己能拿主意的时候”,自己拿定主意才有实现的可能。罗伯特想当牧场主,是自己拿主意的时候,自己拿了主意;后来有些犹豫,也是自己拿主意向爸爸征求意见;再后来坚持自己的主意,也是他自己拿的主意。后来,他成功了。我会让学生讨论:家庭经济条件、自己的志向、老师的劝告、年龄、学识、意志、爸爸等各方面的因素与他后来成功的因果关系。作文的题目——《学会自己拿主意与成功》。中心论点——能拿主意的时候,要学会自己拿主意,实现自我,自我实现。当然,这一切都是引导学生走向这个目标,而不是把这样的结论告诉他们。
三、教师面对学生写作实践要有指导能力
教师要有能力对学生的写作实践给予有效的指导,传道授业解惑,让学生感到在实践中跟老师有可学的。尤其是要客观地评价学生的成果,有能力的老师会自信地说,他对学生的客观评价,会使学生写作更上一层楼,而不是一味地讲好话。
1.解用语之惑,让学生写作文通字顺
下面是经某位教师“训练”后学生的作文,当然在他的眼中是“一流”的:

晕头晕脑寻理想(节选)



深秋时节,一阵寒风吹过,金黄的银杏树叶跳着霹雳舞,迷迷糊糊地离开枝条,飘向远方。“你也要去寻找理想吗?”我不禁笑它有些自命清高。倘徉在银杏叶铺成的小路上,我有些迷茫。仰望高爽的蓝天,俯瞰金色的大地,我想起毛泽东的那句词:“怅寥廓,问苍茫大地,谁主沉浮?”主神州之沉浮,是毛泽东的理想。而我的理想,你又在何方?


……

或许我这个走过花季感受雨季遥望诗季的小孩还没到谈理想的时候……但我知道,人生总要有个大方向,不然布满荆棘的道路怎能通向成功的彼岸……
哎,在这银杏飘黄的季节,一个晕头晕脑的小男孩在银杏叶上走着,他到底在想些什么啊!
正是因为讲课教师忽略或者不能像我那样对文章语言问题进行辨析,学生得不到正确的指引,那么他们的行文语言同例文一样蹩脚也就不足为奇了。我不会对这样的作文一味吹捧,说这样的学生作文是一类文,会“独占鰲头”,“所有的一流名牌大学将会张开双臂拥抱他。”(见《语文教学研究》2008年第3期)相反,我会冷静地与他“会诊”文章的语病,让他学会正确地行文造句:
①“金黄的银杏树叶跳着霹雳舞,迷迷糊糊地离开枝条,飘向远方。”霹雳舞是一种劲舞,那快速、有力的节奏,使人感到它的刚劲、霸气,在这样的“舞”动中,银杏树叶又怎能“飘”向远方呢?“飘”是一种轻扬飞动的形态,“春风一夜入闺闼,杨花飘动落南家”。所以说,“霹雳舞”与“飘”不和谐。
②“徜徉在……小路上,我有些迷芒。”“徜徉”,是一种自在、自信、自得、自我心境下的悠闲徘徊,它与“迷茫”也是矛盾的。
③“在银杏树叶铺成的小路上”,显然也不准确,改作“在铺满银杏树叶的小路上”更好一些。
④“仰望高爽的蓝天,俯瞰金色的大地”,“仰望”蓝天尚可,但是“在银杏树叶铺成的小路上”不能“俯瞰金色的大地”。没有前边关于“小路”的背景交待,此句话是可以的。然而在这个特定的语境中,尤其是前后这样紧密相连的语句环境里,就显得可笑了。
⑤“走过花季感受雨季遥望诗季”,“花季”指的是十六、七岁的年龄。“雨季”是什么?“诗季”又是什么?按照“花季”用语习惯,它们也应该指的是年龄段,可它们指什么年龄段呢?我会告诉学生不要生造词语。
⑥“布满荆棘的道路怎样通向成功的彼岸,”“布满荆棘的道路”只能通到河边儿,而“通向成功的彼岸”的则是“桥”与“舟”。
⑦“一个晕头晕脑的小男孩”,面对这个句子,我会提醒学生:都已经过 “花季”了,还说是“小男孩”,这不是矫情是什么?为什么不说“大男孩儿”呢?
⑧“在银杏叶上走着”,好大的本事呀!能在树“叶”上走!我以为这样写更美——“一个晕头晕脑的大男孩儿漫步在宛蜒的小路上,踩着银杏的落叶……”这就减少了歧义,画面感更强烈。
针对这篇作文,我不会用廉价的溢美之词去“捧杀”学生,而是与学生理性地探究这些不同用语中不同境界的不同情味,引导学生发挥想象力,正确认识如何选择恰当的摹状词来表述事物性质。特别是针对这些实际的例子给学生讲描写的和谐性问题,如果破坏了和谐,不管你用多么漂亮的词语,那都是不美的。这才是教师的职责。
2.传道受业,在写作实践中让学生聪明起来
语文课是让学生变得聪明的课。写作文,更是培养学生做人、做事的直接活动。在写作文的过程中,认识世界,改造世界。所以,面对下面学生的作文,怎样教才是正确的呢?请看作文:

我的梦永远是我的(节选)


我有一个梦:自己开一家公司或者说研究院,是专门聘请世界各地的优秀发明家、科学家而建立的……因为我发现生活中很多地方还需要提高和完善。
我的梦永远是我的,我永远不会放弃它。小学的一节语文课上,老师让我们讨论自己的梦想。有的同学想当老师,培育祖国的花朵;有的同学想当医生,用自己的双手拯救更多的生命……当有人说想当发明家时,我毫不犹豫地说:“如果真是这样,你还真有可能到我的研究院工作。”大家立刻都把目光投向了我。但当我说出自己的梦想时,引来的却是一阵嘲笑……
……
我的梦永远是我的,谁也不能偷去!只要我有坚定的立场和执著的追求,我相信,我的梦一定会变成现实!
该生任课教师说这篇文章“充满童心童趣,让人忍俊不禁,激赏不已。”我反对这样的片面的“激赏”教育。一个尚在淘气的孩子的想法有几多根据?我会否定文章最后那番豪言壮语以及里面浸满的“固执”。当然,这可能是孩子的“真实”的想法。但“真实”就一定好吗?
我不会鼓励学生一定要固守自己在六、七岁“胡臭”时的天真想法。既便写当“研究院老板”的想法,当学生完成作业后,我会引导学生集中笔力写语文课讨论梦想那一个场景。写得细一些,写大家炫耀自己梦想时的表情、动作,写自己在大家兴高采烈之际兴奋地或者慢条斯理地端出当研究院老板的“梦”,加强现场感,像说相声“抖包袱”那样。我还会引导学生删掉“我发现生活中很多地方还需要提高和完善”这些空洞的原因分析,而用在课本中所学到的东西或者生活中曾有过的幼稚行为解释自己办研究院的想法。比如,到底是“早晨太阳离我们近还是中午太阳离我们近”的争论。比如,“屋后池塘中能看到月亮为什么看不见太阳。”比如,“明明看见太阳在山坡背落下,可是来到山坡背等它时,却总是看到它又在前面第二座或第三座山坡背落下。”是因为有很多类似的问题想不明白,所以要办研究院,让科学家来共同研究,搞明白,使以后的小朋友有问题都可以问。我以为引导学生这样叙说自己办研究院的动机才真正显现出童心童趣。对这种引导的忽略,显然是理性指导的缺乏,是不懂写文章的表现,因为这都是文章出彩的地方,也是“立梦”的根据教育。放大一点儿说就是人生观的教育,当然这是一种童化心态下的和谐指导,而不是成人化的道德教育。当然,要想指导学生写出好作文,教师也必须具备基本的写作能力。

从全国教学大赛获奖教学看语文教育的悲剧[作者:南开大学徐江]

从全国教学大赛获奖教学看语文教育的悲剧


 


南开大学文学院  徐江


吕叔湘先生曾有一个比喻,说办教育如同办农业。即把种子播撒在土壤里,给予适当的条件,然后加上精心的管理,那么种子就会茁壮地发芽成长,结出丰硕地果实。而以此比喻认识现在的语文教育,很显然,种地的“农民”其“耕作技术”以及理论“化肥”储备都有很大的缺陷。当然,语文界不会认同我的评价。为此,笔者选择“全国第七届教学艺术大赛”一等奖获得者解读《伟大的悲剧》课堂实录为例进行剖析,请大家能够直面现实,看一看语文课的问题到底是什么,这种教学是不是语文教育的“悲剧”。这篇实录公开发表在《语文教学研究》2007年第6期,后面还附有语文界专家的赞誉性评价。


一、“字词检测”走过场——弱化了语文基本功训练


这位获奖者在开始的“字词检测”教学环节中说得很明白——“读准字音,理解词义,扫除阅读障碍”。话说得不错,但事做得很糟。因为在实录中清清楚楚写着“用时2分钟”。简直让人不能相信自己的眼睛,那么长的文章20多个重点词,怎么能够在2分钟的时间内就扫除了障碍呢?我大致将这些词汇搜罗了一下,如无垠、太古、癫狂、风餐露宿、夺眶而出、精疲力竭、毛骨悚然、怏怏不乐、凛冽、忧心忡忡、吞噬、畏缩不前、疲惫不堪、阴森森、鲁莽、语无伦次、赢弱、蹒跚、告、皑皑、遗孀等等,我想这些重点词对于初中一年级的学生来说,虽不能说个个是陌生的,但至少有6成不是熟悉的,从理解意义到造句运用,还是有较大障碍的。这一切怎么可能在“2”分钟的时间内就解决了呢?这许多词语不能准确认识,又怎么可能深入理解文本呢?


很显然,无论是教师亦或是学生,正是由于对这些重点词的认识有较大的问题,这样在后面的所有教学环节都出了问题。审美解读出了许多盲点,比如在讨论所谓斯科特等人“悲壮地覆没时”,却讲不出如何“悲壮地覆没”。甚至连这样生动感人的具体细节都忽视了——“最后一篇日记是用他已经冻伤的手指哆哆嗦嗦写下的愿望:‘请把这本日记送到我的妻子手中!’但他随后又悲伤地、坚决地划去了‘我的妻子’这几个字,在它上面补写了可怕的‘我的遗孀’。”斯科特将“我的妻子”改为“我的遗孀”这有什么意味?情感有什么不同?“遗”者,有“留下来”的意思。“孀”,名词之意为死了丈夫的女人;形容词之意就是寡居。斯科特将“我的妻子”改为“我的遗孀”表现了十分复杂的情感,这是一个让人心碎的细节。“我的遗孀”,严格说这是一个矛盾的说法,写下这句话的人在“此在”时,他的妻子还不是“遗孀”。但因为斯科特很清醒地知道自己的处境,当这本日记送到他的妻子手中时,她肯定是一个死了丈夫的女人。“我的遗孀”,里面蕴涵着“我”对“妻子”的深爱和歉疚。似乎在说是因为“我”参与南极探险难而使爱妻由“妻子”变成“遗孀”。这种修改就预示了“妻子”的变化。他想到妻子“憔悴一身在,孀雌忆故雄”(李白《双燕离》),这种修改显示了自己一种心理的变化,甚至想到妻子心情。爱怜、关怀、无奈与理智都融注在这一词语的变换之中。这种审美解读的缺乏,很显然是对“遗孀”一词缺乏情感性认知造成的。在讲课中,无论是学生还是老师,都不知道这一细节中的情感蕴涵。所以,师生所谓解读“悲壮地覆没”仅仅是粗粗的感觉,而不是细致的“品味”。后边所谓“解读悲剧”、“品味伟大”都是乏味的“品味”,不解的“解读”。


因此,我认为与其作这种可悲的解读,还不如把宝贵的时间资源老老实实、认认真真地把上述重点词讲清楚,至少学生在语言基本功方面能够得到实惠。况且此路一通,而后边的解读也就顺畅了。请读者仔细地品味一下我选出来的这些词语,斯科特一行不就是在“无垠”的南极雪原“风餐露宿”,拖着“疲惫不堪”的“赢弱”身子,“蹒跚”行进在“皑皑白雪”上吗?当燃油与食物均已“告”时,“凛冽”而“阴森森”的狂风“吞噬”了他们,使自己的妻子成为“遗孀”。斯科特在当时的客观条件下是沿着自己去南极极点留下的足迹往回折返的,我想茨威格在文中使用的重点词不就是他们的脚印吗?沿着这些词语透示出来的内涵不就把文本读懂了吗?这岂不是一举数得吗?然而遗憾的是人们忘记了这一点。用这些关键词以“造句”的形式把故事复述出来,显然比老师那些浅薄的分析要有用。


二、“概括情节”——不懂“时”、“空”内涵而作出空泛归纳


这位一等奖获得者第二教学环节是“概括情节”,他说归纳情节目的是“理清故事脉络,为下一步的品味研讨打下基础”。在教学过程中,这位老师还提示学生抓重点信息:“时间”、“地点”、“人物”、“事件”。对此,某专家在评课时还高度评价说:“教师有意识地教学生用抓记叙文‘六要素’的方法概括情节……发挥了教师的主导作用。”在这样的“主导”下,学生最后这样归纳全文内容——“本文讲了1912年斯科特一行历尽千辛万苦到达了极地,但在返回途中悲壮地覆没了的故事。”


在这样的归纳中,可以看出无论是老师还是学生都忽略了这个时间表:1912116118217夜里一点钟、3232132910291112


与这个时间表相对应,还忽略了事件的空间点:阿蒙森营地、南极极点、屠宰场营地、距下一个“贮藏点”20公里的“贮藏点”。


我在本节标题中说这位获奖者不懂“时”、“空”的内涵,包括那些评课专家。他们仅仅是空泛地谈论什么“时间”、“地点”、“人物”、“事件”诸要素之类,而不能够引导学生把这些要素的“点”连接起来去品味“事件”,去理解“人物”。


如果你把1912116——329连续起来看,那么这是斯科特等人在这次探险活动中意识到自己作为探险者失去“首位”位置开始一直到“全军”“悲壮地覆没”的时间跨度,这是文中所叙事件本身的“长度”,即73天。在那样恶劣的环境下挣扎了73天,这就为读者体验人物的精神提供了具体的参照数字。时间跨度是事件过程的重要因素。跨度愈长,愈体现出探险者挑战极限的精神忍耐及身体忍耐的强度。


而从“阿蒙森营地”抵达南极极点,然后折返,经“屠宰场营地”、到一个“贮藏点”……又到一个“贮藏点”(这个“贮藏点”距下一个“贮藏点”20公里),这是事件的空间轨迹。这个空间轨迹是斯科特等人的探险路线图。它体现出斯科特等人尽管已经落后于挪威人阿蒙森抵达南极极点,失去了“首位”的称号,但他们还是坚持到终点。在折返途中,终因环境恶劣,死在距大本营大约15天行程的一个“贮藏点”。这个时间化的空间距离是根据营救人员1029出发,1112发现他们的尸体计算的。令人痛心的是,他们最后难的地方,距下一个“贮藏点”20公里。是暴风雪困住了他们,滞留在难处八、九天,否则结局也许会好一些。他们到了南极极点,从这方面说是成功者,是英雄;但他们在距基地不远的地点死去,让人惋惜。特别是距基地“距离”愈短,表示着他们挣扎的路程愈长,仅仅剩下大约1/5多的路程。这事件空间路程愈长,对读者的震憾愈强。这是从空间角度显示着斯科特等人挑战极限的精神忍耐和体力忍耐的强度。当然其中还有无法想象的走错路而延长了“空间距离”不算在内。这是事件过程的空间因素。


这种粗略的估计,是解读的一个重要环节,一个方式,一个过程。“时间”和“空间”的“长度”,体现着斯科特等人挑战的力度。它使读者对斯科特等人在恶劣条件下的搏斗具体化。读者从文本中所提供的“时间”和“空间”信息,把它们建立起一个路线图,显示出这些要素的关系,无疑对“人物”和“事件”都会因这些因素的具体化而加深理解,包括这些量化因素的估计都使读者的内心有一种震颤。“长度”对读者产生着巨大影响。中学老师喜欢用电脑做课件,我看你们应该根据文本中的“时间点”和“空间点”,画出这个轨迹图来,这才是有用的课件。这是从“时间”推移和“空间”推移来想象斯科特等人同“厄运”的博斗过程。


我还要特别强调的是“南极极点”这个空间点的意味。它本身就是一个空间“极限”,地球最南端。它是一个“未知点”,而且是一个充满凶险的“未知点”。它本身就是造就伟大之所,登上这个极点就意味着伟大,使“未知”开始成为人类的“所知”。


1912118,斯科特等人抵达南极极点。这个时间,它与后世读者阅读并知晓这一事件的时间差,比如现在2008118,就意味着大约在百年前人类就已完成了挑战南极的事业。这个时间差,也会增加后人对前辈的尊敬,认识他们经历之艰难,认识他们的勇敢和坚忍。因为当时的科研和物质条件还是相当落后的。


所以,这个事件的情节概括应该是这样富有情感的概括,而不是前边所引那样干巴巴的表述:


英国海军上校斯科特一行5人于1912118继挪威人阿蒙森之后登上了南极极点。他们忠实地接受了挪威同行的委托,携带挪威人在南极留下的信件和采集的珍贵的岩石标本回返大本营。经过70多天的死命挣扎,“在同不可战胜的厄运搏斗中”,最终于1912329在距离大本营十几天路程的一个“贮藏点”被南极寒冷的暴风雪“吞噬”,演绎了一场人类探险史上伟大的长幕悲剧。


三、“解读‘悲剧’”——没有悲情的解读


这一环节,令人不解的是“解读‘悲剧’”却没有悲情。


获奖者的实录说要“理解为什么称之为悲剧”。这个设题并不错,问题是老师并未引导学生认识为什么把这一事件称之为悲剧。这不仅关系到对文本的理解,也关系到学生从中汲取怎样表达“悲剧”的经验。我们仅仅看到学生泛泛地说“很心酸”、“很感动”。而老师则以“失败之悲”、“死亡之悲”作结。我不同意“失败之悲”的概括,况且这个概括与后边“死亡之悲”是重复的。在某种意义上说,斯科特一行不是失败的,因为他们登上了南极极点。他们死了,这是可悲的。不仅如此,通读实录都是概念化的结论性解读,显然教师不知道“悲”在何处,如何表现“悲”。当然,整个解读也就没有情感的沉浸。我想,课堂情感氛围只不过是由外在的“抒情”性的“配乐”所构成。


理解“悲”之所在,必须进入文本所叙事件的细处。


比如,“217夜里1点钟”这个时间,还有“屠宰场营地”这个地点。特别是时间的精确,这是海军军士埃文斯死亡的时间。显然,这是从斯科特的日记中发现的,他这样庄重地记载下第一位伙伴死亡的时间和地点,可见他对伙伴的心重。痛苦和尊敬就在这精确的数字中。


第二位死亡者是奥茨,文中没有交待具体的时间和地点。只能大体推断是在32321之间的某一天。是斯科特日记没有记还是茨威格没有写,不得而知。但是,文中详细交待了奥茨死前的情景——奥茨理性地选择死亡,以免因自己的病体拖累伙伴行进的速度。这时“谁也不敢说一句阻拦他的话,也没有一个人敢伸出手去向他握别。”既不能阻拦,又不能面对,这是矛盾的,无法选择。这就是悲剧。奥茨勇敢地走向“死神”,这是壮烈,是伟大;伙伴不敢阻拦,不能握别,这种矛盾则是悲哀。体味“悲剧”要体味这种两难的不可选择性。


在日记中,一个团队的领头人不断记录自己的伙伴如何离自己而去,还有最后写下自己的遗嘱。演完悲剧的最后一幕。


作为读者解读“悲剧”,不要停留在“死亡”这个结局上。而是要知道死的方式以及人们对死的方式的反应。悲剧性是在这样的过程中表现出来的,而这恰恰是最令人感动的。生命消失了,而在生命消失过程中生命流淌出来的生命情韵由于文本的记载而成永远。要学会这样细致地分析和品味,要学会这样细致而具体地表达。


四、“品味伟大”——没有“品位”的“品味”


我之所以说这位“全国教学艺术大赛”一等奖获得者“品味”这一环节是没有“品位”的“品味”,就是说他与学生的对话“品味”没有境界。教师对文本、对学生、对教学基本上没有“觉解”。


课后评课专家说这节课的特点是“巧设主问题”,即围绕“伟大的悲剧”而巧设“解读‘悲剧’”、“品味伟大”、“探究升华”三个“主问题”进行解读。那么在“品味伟大”这一环节就要搞清“伟大”的意涵是什么。这个“伟大”不是一般意义的“伟大”,它是修饰斯科特等人南极之行“悲剧”的,是这一特定“悲剧”的定语。所以,“品味伟大”应该从教学思想上要明确斯科特南极之行作为“悲剧”为什么是“伟大”的。很显然,实录告诉读者这位获奖者与他的学生都没有明白这个问题,他们的解读不是理性的。


我如此批判这位获奖者,是因为他在讲课过程中引导学生作出了三个结论——“牺牲自我”、“无私博爱”、“献身科学”。他所“品味”的“伟大”是斯科特一行在探险过程中所体现出的人的崇高品质。但这些人的崇高品质不是这一探险“悲剧”之所以“伟大”的规定因素。当然并不是说这些品质不“伟大”,也不是说这些精神不是这一“悲剧”之所以“伟大”的因素。


假如奥茨的死不是自己选择走出帐篷,而是和埃文斯一样死于绝望和幻觉;假如威尔逊就没有采集珍贵的岩石标本;假如斯科特没有写下对祖国、对朋友、对妻子情深意长的信和日记……也就是说这位获奖者所赖以品味“伟大”而总结出所谓“牺牲自我”、“无私博爱”、“献身科学”之精神的事情都没有发生,斯科特一行就是携带着阿蒙森留在南极极点的信而于折返途中遇难,那么斯科特一行探险行为就不是“伟大的悲剧”吗?


规定这个“悲剧”之所以“伟大”是“悲剧”自身所具有的意义。第一因素是斯 科特等人登上了南极极点。如果斯科特等人没有登上南极极点并遇难,那么他们悲剧之“伟大”价值就要打一点儿折扣。而第二规定因素就是斯科特等人是以第二位的身份登上南极极点。虽然斯科特等人为迟到一个月而沮丧,但是,正如文中所说,那位第一个登上南极极点的挪威人阿蒙森在“等待着这个不相识的第二名的到来,他相信这第二名一定会随他之后到达这里。”这种“相信”里面蕴涵着对人类探求未知本性之信任,斯科特等人的行动使阿蒙森的“相信”变成了现实。同样,斯科特等人也“相信”随他之后会有第三批、第四批……来南极探索的人到来。他自己写信、写日记留给后人,就是这一信念的佐证。南极极点,这个空间点本身意味着“未知”,意味着“凶险”,但人类会前仆后继来此探究,斯科特等人就是这支队伍的前驱,并且以自己的生命为代价继往开来给后人留下宝贵的探索经验和精神鼓励。


我在这里首先看到的是一种行动,是人类探究未知的连续的行动,是一种整体的前后相继相衔的连续行动;而获奖者则是在孤立地品味某个人行动里表现出来的人的品质。这是一种哲学认识上的差异,即追问的对象是不同的。这种追问对象的不同,就是品味实践表现出来的品味之品位的差异。


“品味”没有“境界”的另一表现说来让人感到尴尬。


面对挪威人阿蒙森留下的充满期待与渴望的信,斯科特“接受了这项任务,他要忠实地去履行这一最冷酷无情的职责”。在解读这一段文字时,学生说:“其实斯科特在这时候可以完全不接受为阿蒙森作证的要求,他甚至完全可以把挪威的国旗拔掉,换上英国的国旗,但斯科特没有这么做,这体现了他们诚实的高尚品质。”


我不知道英国和挪威的中学生如何解读《伟大的悲剧》,但有一点可以肯定——英国和挪威的中学生如果在这位获奖者的课堂上,听到中国的中学生如此解读一定很吃惊,怎么会有这样的念头呢?“可以完全不接受”一个前驱者对后继者的信任和委托,“甚至完全可以”拔掉挪威国旗而换上英国国旗。言为心声,假如这位学生真的面对斯科特这种遭遇,说不定他有可能作出这样荒唐的选择。作为孩子,他们在受教育的过程中有些幼稚的错误思想并不为怪,让我愤怒的是这位教师竟然不告诉学生这是“完全不可以的”!要慎独!让我悲哀的是这样的课竟然被语文界评为全国“一等奖”!我们的“人文”教育把孩子教到哪里去呀!


五、“拓展延伸”——拙劣的“续貂”


这位获奖者解读《伟大的悲剧》最后一个环节是以写作实践来加深对课文的认识。他设计了这样一个情景:“你想要为这些我们敬仰的英雄立一块墓碑,你会在上面写些什么?请你写一段文字以表达你对这些英雄的敬佩或追思。”


有学生写道:


人总有一死,或重于泰山,或轻于鸿毛,而他们的牺牲就比泰山还重,他们是为国捐躯的英雄,他们的精神永远激励着后人,所以我要送他们一句话:“人生自古谁无死,留取丹心照汗青。”


还有学生写道:


你们因渺小而伟大,你们因平凡而伟大,你们献身科学的精神让我钦佩,你们是民族的骄傲,是全人类的骄傲。


由于前边的解读没有读懂伟大的“悲剧”,所以后边这些“拓展延伸”自然也是不会有精彩可言。而且在动笔之前,老师未给学生任何有意义的指导,他至少应该告诉学生写这则碑文要注意紧扣文中人物行动的特点而写,不能写成谁都可适应的共性碑文。比如:


追念英国海军上校斯科特一行登陆南极极点——遗憾的第二,伟大的第二。承前者来,启后人去。念极地之悠悠,众怆然而泣下。


我的示范就是只适合斯科特上校一行。他们作为第二顺位登陆南极极点,承前启后。有遗憾,但仍不失伟大。作教师的就应该对学生给予这样的有效指导。


然而可悲的是写作前老师没有给学生以有益的指导,写作后也没有必要的评点,指出其缺陷。比如,前一则不像是给英国人写的,后一则更是远离人物。在“好”的、“很好”的赞誉声和学生“热烈”的掌声中,这些毫无个性、套话连篇的碑文便成了所谓“拓展延伸”的佳作。


其实,学生之所以写出这样的碑文究其根源在于教师不具有实际的示范能力。请听一听这位获奖者在“拓展延伸”的教学环节的结语——“英雄已逝,但英魂长存……只有一种死,永远也不代表毁灭,那就是自落的花,发芽的种,成熟的果,脱壳的笋,落地的叶……由此可以坚信,英雄的美德在于面对死亡而永远没有失败。”


如果不是白纸黑字印在《语文教学研》2007年第6期杂志上,谁能相信这是“全国教学艺术大赛”一等奖获得者解读《伟大的悲剧》所说的感言?然而这是真的,作证的便是署了名的文章。所以,当读者看到学生写什么“因渺小而伟大”、“因平凡而伟大”等不着边际的话语作为《伟大的悲剧》的感言时也就不奇怪了。


《伟大的悲剧》记录的是斯科特等人南极探险的“伟大的悲剧”,而这样的解读本身对于正受教育的幼稚的中学生来说是地地道道的悲剧,语文界将这样的课评为“全国教学艺术大赛”一等奖对于语文来说是真真切切的悲剧!