转帖:解读教学:文体“掘井”终觉浅(作者:南开大学文学院 徐江)

转帖徐江老师的一篇文章:徐江老师和王荣生老师都是我非常尊敬的老师,两位老师对于文本解读的学术认识有分歧。我觉得,在学术上有分歧是正常的,我们在分歧中往往能够发现新的思路和方法。贴出徐老师的文章,供大家学习。让我们在徐江老师和王荣生老师的引领下,走出一条科学实用的文本解读新道路。


解读教学:文体“掘井”终觉浅


——评李海林、王荣生《幽径悲剧》教学与观察


 


 


《中学语文教学》2011年第2期发表了李海林、王荣生联袂撰写的教学实录与观察——《散文教学要从“外”回到“里”》,我来评说此文。请读者关注我们之间这小小的笔墨官司,这里反映着两种不同的解读理念——是面对文本所载事物的“表现”,还是面对承载事物文本的“文体”。李海林、王荣生关于《幽径悲剧》的教学与观察令人感觉是浮浅的,根本没有深入到《幽径悲剧》的内里。其根本原因就是本文标题所示——解读教学:文体“掘井”终觉浅。这个标题的拟制源于某年高考漫画作文——《这里没有水》。那幅漫画中的掘井人在地上浅浅地掘了几个“坑儿”,就认为地下没有水,到别处去挖。李海林、王荣生的教学与观察和漫画掘井人相同点在于“浅”。他们的不同点在于漫画中的掘井人是到处试一试,浅尝辄止,而李海林、王荣生则是固执地守着“文体”这个“坑儿”,特别是王荣生在多处宣传“以文本体式为依据”的解读理念。在这里,我要以《幽径悲剧》的解读为例来谈他们的浮浅及应该怎样获取深邃。


一、《幽径悲剧》教学浅与谬


1.《幽径悲剧》解读不该落实在“善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情”


客观地说,李海林的教学本来选准了“掘井”的“井位”——“请大家看课文题目:“幽径悲剧”,什么叫悲剧?”“把有价值的东西毁灭给人看”。但是,他没有认真在这个“井位”接下去研究文本是怎样揭示“把有价值的东西毁灭给人看”,没有研究“幽径”这个文学意象的背后内涵是什么,没有研究“古藤”的文学意象是什么。他受“文体”解读理念的影响,从正确的解读“井位”偏离开去,正如他自己在“执教者语”中所强调的——“《幽径悲剧》教什么?我第一个考虑是它的体式。”由此,他的教学便滑向浮浅,“老师总结一下这堂课的内容(演示PPT)——散文抒发作者思想情感有两种方式:直接陈述;隐藏在语气语调中。我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想情感,更要善于从作品的语气语调中把握作者的情感。这句话很重要,请同学们记下来。”


说这种解读为什么浅薄,需要有比较,也就是说要给出既适合学生理解同时又深入文本的解读。关于这一点,留待后文我来谈我的解读时,大家再作比较。我只肯定李海林的这番解读,再三强调的东西是浮浅的。


除此外,我还要明确地说,李海林所讲关于散文的基本知识是偏面的,甚至是错误的。比如——“散文抒发作者的思想感情有两种方式:直接陈述;隐藏在语气语调中”——暂不谈这不是散文独有的抒情方式,而只就抒情方式说这种判断显然有以偏概全的问题。比如“寓主意于客位”这种写作手法,即把自己的思想情感寓寄在对事物客观的描述中,它也是散文表达情感的基本手法,但我以为就不属于上述两种方式。鲁迅先生《记念刘和珍君》一文关于几位女子中弹死难的描写——就是近于尸检报告式的“零度情感”表述,其实就内蕴着强烈的愤怒。也许李海林会辩解说,这个例子属于“直接陈述”,那么李海林则需要对“直接陈述”作出明确的解释,包括“到扬州来,我很高兴”这样的“直接陈述”与“零度情感”表述之间的区别,不能在课堂上简单地作这样的交待。需要说明,既便李海林的新写作学关于散文体式情感表达方式有了这样的全新概括,仍然不能掩盖他的解读是浮浅的。他在用文本解释、证明或者说明文体,而不是解读文本。


2.关于某些文体解读阐述缺乏严肃性


解读过程,本身就是一次严密的论证过程。但李海林的阐述显得很是随意,似是而非。比如——“我们读小说,主要读什么?是读故事情节吧。我们读剧本,是读什么呢?是读人物的语言吧。我们读诗歌,是读什么呢?是读诗句的节奏与韵律吧。比如诗,我读一首诗,你们不要想我读的这首诗的内容,只听它的节奏与韵律;‘故园东望路漫漫,双袖笼钟泪不干。马上相逢无纸笔,凭君传语报平安。’你们只凭诗歌的节奏与韵律,可以感觉到作者是一种什么样的情感?”


应该看到,以上关于不同“文体”文本解读阐述是不准确的,他的讲课本身“论点”与“论证”是不具有说服力的。同读小说一样,读剧本也要关注剧情,关注剧本中人物的性格及形象,只不过读剧本是通过体验人物的对话来达到这一目的。因为剧本这一艺术形式主要就是对话。至于读诗歌,主要的绝不是读节奏和韵律,更不是靠节奏和韵律来理解情感。在讲课中,教者在读诗的时候,诗句——“路漫漫”、“泪不干”、“无纸笔”、“传语报平安”——本身已传达出一种悲情,怎么能说明不是这些句子而是教者的朗读节奏让学生体会出悲情呢?从讲课实录中看不出这种说明。


3.对文本不能作实事求是的分析


举两个例子。


文本说“隐约看到一朵朵紫红色的花,颇有万绿丛中一点红的意味”。李海林给学生评析说“的确很美”。我以为这是很糟的描述。前边说“一朵朵”,后边说“万绿丛中一点红”。“一朵朵”与“一点红”是矛盾的。古人曾以“万绿丛中一点红”为题作画,其佳者是这样的:在翠柳掩映中,有一红衣女子倚阁栏远眺,“红衣”是“一点红”,“女子”本身也是“一点红”;还有画苍松虬枝上有一丹顶鹤。这些才是“万绿丛中一点红”。


文本说古藤“枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上,盘曲而上,大有直上青云之概。”古藤是攀附别的树而生的,“盘曲”与“直上”是矛盾的,古藤没有这样的气概。李海林却说这是“有力量”的表现。


实录中说:“悲剧是把有价值的东西毁灭给人看”,同样,把没有价值的东西硬说得天花乱坠不也是语文教育的悲剧吗?


4.课堂上学生存在典型的“应声现象”


这是语文界要花气力扭转的问题。所谓学生存在着的“应声现象”,就是指学生并不理老师的教学引导内容,不辨是非,没有思想,盲目地顺老师的诱导。其突出表现是在讲课过程中,老师三次诱导学回答关于藤萝照片想看与否、漂亮与否的无意义互动。请看实录:


师:老师拍了几张照片,同学们想不想看?


生:(齐声)想。


师:(放照片给同学看)漂亮吧?


生:漂亮。


师:再看一张。漂亮吧?


生:漂亮。


师:还想看吗?


生:想。


说学生盲目,是因为这是文本解读课而不是教师藤萝摄影艺术的欣赏,看一次是可以的,看两次就是多余的,第三次问则是无聊的。而学生,对老师每一次发问都表示顺应,没有异议,这就是“应声现象”。但这种现象的出现,显然与老师的教有着密切的关系。比如,老师问学生照片“漂亮吧?”而不是“漂亮吗?”。“漂亮吗”显然有较强的询问意味,所以,“漂亮吧?”比“漂亮吗?”向肯定性答案——“漂亮” ——思维诱导力度要大得多。从这里很容易听出教者说话语气语调里面的目的。学生很聪明,顺着老师的话音说他想听的。但这里缺的是独立思维。


二、《幽径悲剧》怎样解读会更好一些——读出悲剧的悲剧性


我的解读将接受李海林所确定的“井位”——从课文标题《幽径悲剧》说起,什么是悲剧?“把有价值的东西毁灭给人看”。但是,我与李海林的区别在于我不会接受王荣生所谓“以文本体式为依据”,把自己的解读局限在“散文”这个“体式”上。我将丝毫不理会《幽径悲剧》是“散文”这一事实,在不触及“散文”这个体式概念的前提下去解读《幽径悲剧》。但是,我很自信地说,我的解读将优于李海林的解读。请注意:我从“写”的角度来分析,但要看出“悲“之所在。


1.从空间角度写《幽径悲剧》的悲剧性:在有文化的地方发生摧残文化的事件,空间与事件矛盾。


对幽径悲剧的悲剧性思考,应该首先从事件的发生地去探究。砍伐古藤的事件显然是发生在燕园极为幽静的一条小路上。而燕园是某大学的燕园,是清代的名园。不言而喻,这是极其有文化意味的地方。这条幽径有着深厚的历史积淀,它与《红楼梦》有着某种联系,它在某大学后湖旁。而被砍的古藤是燕园幽径上古藤中最有特色的一棵。很显然,燕园本身就是一种文化遗存,而古藤是这文化遗存的重要组成元素。它们统统在某大学——中国最著名的高等学府内。按照常理说,在这样的环境里,这些文化遗存应该得到很好的保护,得到很好的爱护。但是,事情偏偏与人们的常规想法相反,在最有文化的地方发生摧残文化的事件——把文化遗存上的重要构成元素古藤砍伐。这就是事件本身给人们最大的讽刺。


本来,这座燕园,这条幽径,不是人们常去的地方。它们静静地待在那里,对谁都不构成妨碍与伤害,它们只是为人们提供一种美的享受,装点着人们的生活,见证着历史的发展。作者极力铺写这里的幽静,这里四季的美景,还有古藤的香,是为它们遭到伤害作衬托——这样的“美”不应该被毁给人看。但事实却真的发生了,这种丑恶的事件与富有文化背景的空间环境构成尖锐的对立,这是悲剧的悲剧性之所在。


2.从时间角度写《幽径悲剧》的悲剧性:古藤历经文革浩劫后的十几年又遭厄运,这段时间长度在诉说文革幽灵的顽固。


作者陈痛叙说了十年文革浩劫中燕园这个历史文化遗存遭受到的重创。本来随着文革硝烟的散去,在重建文化、重建文明的日子里,藤萝应该无虞了。时间在流逝,时代在前进,思想在进步,但这是“我”这个文人的幼稚想法。“我快乐的太早了,人生毕竟还是一个荆棘丛,决不是到处都盛开着玫瑰花。”古藤在“今年春天”,即1992年的春天,它忽然成了吊死鬼,下面被人砍断,只留上段悬在空中,在风中摇曳。


十几年的时间相对人生来说并不算短了,人本应该在这十几年的时间里汲取文革教训,变得聪明一些,懂得珍惜文化,保护历史遗存。这棵幽径上的弥足珍贵的古藤,理应受到更好的礼遇。但是,它被处了“极刑”。时间的长度在诉说着文革幽灵的可怕,历史悲剧的重演是随着时间的绵长悲剧性更强。


3.从古藤存在的状态角度写《幽径悲剧》的悲剧性:它是燕园幽径上古藤萝界文革后的“鲁殿灵光“,任何唯一性的美好事物的消失意味着它类的灭绝。


假若幽径上还有十几棵古藤,由于某种原因失掉了一棵,固然是令人惋惜的,但毕竟还有十多棵。但作者非常明确地说,这棵古藤是“藤萝界的鲁殿灵光”。突显它的存在之意义,使我“每到春天”,“悲愤惆怅之余”,还有“一点安慰”。可以“走到它的下面,嗅到淡淡的幽香,听到嗡嗡的蜂声,顿觉这个世界还是值得留恋的。”然而它没有了,这就意味着幽径上的古藤灭绝了。它是不可再生的历史遗存,它的消失是一种历史的消亡。真的令人感叹嘘唏。


从事物存在的状态写,再就是从古藤的自然性上看——“它在这里已经待了二三百年,同它所依附的大树一向和睦相处。它虽阅尽人间沧桑……焉知一旦毁于愚氓之手。”这些历史文化遗存,“受到自然的约束,寸步难行”,它只有文化性,没有自我保护力。没有人关心“古藤的生死”,那么古藤只能引颈受戮,尽管它是“唯一”,但却没有人管。这也是悲剧性之所在。


4.从“我”的心理感受角度写《幽径悲剧》的悲剧性:“我”是一个“没有出息的人”,虽然“我”有珍爱历史文化遗存的意识,但没有保护它的力量,只有“奈何”的呐喊,意识与能力之间的差距也是悲剧。


很显然,从文本“我”的心理独白中可以看出“我”是一个珍爱这历史文化遗存的人。他熟悉燕园幽径上的一切,四季景色的转换,幽香、蜂声,“顾而乐之”。但对它们饱受愚昧人的摧残时,他只能暗自“伤心”,“流泪叹气”。而最可悲的是,他感到孤独。“你倘若问一个燕园中人,决不会有任何人注意到这一棵古藤的存在,决不会有任何人关心它的死亡”。作者自己独背十字架的慨叹——“奈何,奈何!”——的无奈呐喊,可见其情感的愤疾。尽管他愿意把这十字架——关注文化遗存,关注文明——“永远永远地背下去”,但他渴望更多的人与他一起背这个十字架,否则,他也就不会写这篇《幽径悲剧》了。古藤消亡是可悲的,“人们争名于朝,争利于市,哪里有闲心来关怀一棵古藤的生死呢?”这种人世间的淡漠也是可悲的。


我们理解一个文本,最重要的是明确这个文本所叙事情揭示的事情存在的可能性。绝非李海林轻轻松松在“执教者语”中所说:“初中生,看完《幽径悲剧》,知道这个古藤很漂亮,作者很喜欢;有人砍断了古藤的根,作者很难过。”我以为仅仅这标题——《幽径悲剧》——就有深刻的寓意。“幽径”,代表深邃的文化、文明,“悲剧”就是指对文化、文明的伤害。这个标题是写实的——砍伐幽径上的古藤,同时也暗寓文化、文明与愚氓之间的对立、冲突。摧残文化、摧残文明的蠢事过去曾经发生过,现在还有发生,“我”担心将来再会发生。这就是事情存在的可能性。解读文本就是要使被文本揭示的东西得到充分的展示。解读教学就是要使学生认识这一切,同时还要在认识这一切的前提下去认识文本怎样表现这一切。也许李海林、王荣生认为我的这种解读不适合初中生,请不要妄下结论,教一教才能有发言权。我会寻求一所中学试一试的,有机会的话再发表教学实录。


这就是我读《幽径悲剧》,也是我想告诉我的学生的。我以为,倘若先生在天之灵听到后人教后人读《幽径悲剧》,如“执教者话”所说——“不是教学生认识散文所写到的东西”,最终是体会他话语口气里的情感,面对这样的解读,先生恐怕更是“流泪叹息”的。他这篇文章就算白写了。


我曾写过多篇反对王荣生“以文本体式为依据”解读文本的论文,包括在《人民教育》杂志上呼吁“改造语文教学研究”。也许有读者对我与李海林、王荣生之间的学术认识差异不以为然。那么,我希望他们能够以《幽径悲剧》两种解读作深入的比较,能够超越“文本体式”的约束,走向更深入的解读。


其实,在我的解读中,所强调的“角度”既是分析文本内容的“角度”,同时也揭示了这篇文章的写作思路,这不就把内容理解与写作思路分析统一起来了吗?在这里我没有强调“散文”的体式,但这些角度是事物存在的基本方式。既有哲学思维,如存在方式——“鲁殿灵光”的分析。又有记叙文“大体”思维,如“时间”、“空间”、“事件”的分析。


少谈一些“散文的两栖性”吧!不要空洞地谈什么“建立学生与‘这一篇散文’的链接”!收起那些连自己都没有给予明确界定的概念——比如“语文经验”、“散文的‘外’、散文的‘里’”等等。“当前散文教学的问题”,不,当前语文教学的一个大问题就是语文研究中狭隘的语文理念对中学语老师的忽悠,并障碍着语文的课程改革。请不要固守“文本体式”这个浅“坑儿”了,在这里是挖不出多少清水的!


 


 

走向专业——听王荣生教授谈话






走 向 专 业


                 ——听王荣生老师谈话


               郑州外国语学校  浮利古 


2010年的731号,早上五点半我就起床了,赶到科学大道银屏路站,等候第一趟B12经过。倒了两次车,经历一个多小时,在726分的时候,于经北二路经开第三大街站下了B17。我要赶在7点半左右到达大河国际饭店拜见途经郑州短暂停留的王荣生老师。


这是我第一次见老师。神交已久,首次晤面。没有专家派头,恰似身边旧友。平和,随意。儒雅,谦和。


在饭店大厅,老师居然也能找到专业交流的感觉。由于时间关系,确切来讲,交流是不存在的,主要是聆听老师指点迷津。这时才感觉到这个平和的像自家邻居的老师有足够的才学、见识和胸怀引领自己走向专业。


我理解王老师的谈话的核心内容是作为语老师如何走向专业化。


我也一直在要求自己的语文教育和教学要专业,自己要走语文教师的专业化道路。可是到底什么是专业,王荣生老师用一个很轻松的例子让我明白了,专业就是知道“为什么”。知道自己为什么要这样做,知道自己这样做为什么是正确的,知道自己为什么这样做就出现了这样的错误,知道自己这样做会有什么样的后果,有了这样的后果以后自己下一步又该怎么做。专业就是懂道理。老师说,一个人感冒了,过去也感冒过,这次又在抽屉里找了相同的两片药,吃过药,病好了。这叫凭经验,想当然。另外一个人也感冒了,到医院挂号、排队、看医生、取药,医生开的也是那样的两片药,吃过药,病也好了。这个人的看病就是凭专业看病。前者只知道原来那样吃了治好了病,这次还这样吃。病好了,那是碰巧。后者让医生看病,医生知道为什么要让他吃那两片药,也知道吃了药之后的结果会是什么,还知道如果出现这种后果下一步该怎么办。第一个病人看病是不知道道理的,医生看病是知道道理的,医生是专业的。原来如此,专业就是要有道理、懂道理。专业就是按照道理这样做可以预见后果,并且有相应的后果出现之后的具体的应对措施。


那么语文教师如何走向专业化?老师说:“读书很重要。还要充分利用好教研活动时间,研讨交流。”那就是说,教师要研究。至少要以研究的眼光对待自己的教育教学工作。老师集中介绍了他领导的博士团队指导的集体备课。一般集体备课,大部分是先分任务,一个老师主备,其他老师也关注,提点意见。老师认为,这种方式只是完成任务,不好,教研效果不好。老师和他带的博士生们组成一个研究团队,分为十几个组,每个学校分2-3人。深入到学校,两周一次,老师们一起备课研讨。最后形成一个教学设计。备课过程,老师的收获很具体。平时意识不到的问题在交流中会暴露出来。


老师详细介绍了自己领导的团队的集体备课的组织情况。第一种,主讲教师确定,每人都要出一个教学设计,以讨论主讲教师的设计为主。主要讨论教学内容可不可学。会给老师提出一些新的角度或一些疑问。关键不是产品,甚至不是那一堂课,而是过程中有一些认识。比较分析,想明白自己为什么这样,而别人却那样。之后,主讲教师上课,然后讨论这节课。讨论课的教学内容及其呈现。


第二种,都备同一节课,都上这一节课。本校一位老师上课展示,老师的一位博士生上课展示。博士生上课不一定成功,但有自己的想法。两节课放在一起研讨。第三种,一篇课文,一位老师多次上。听完、研讨、再上。有条件的话可以上三次。相当于参加教学比赛的磨课,但又不一样。磨课重在产品,这个活动更多强调内容、内容的组织。会发现一些问题,这些问题往往是共性的。


集体备课的过程的收获应该是很大的。但是,更大的收获在于对所上的课的集中研讨。如何研讨一节课?老师举出例子作了具体入微的介绍。当然老师是把研讨一节课作为集体备课的必不可少的一部分来讲的。


研讨一节课,不要面面俱到,要选择合适的点。老师他们一般都要研讨这节课教学内容的可学性。一方面要科学,一方面,要学生能够学会。当然要对学生的发展有用。与此相关,也可以选择其它的点。比如,好些课堂都介绍作者。那么,这节课需要不需要介绍作者,什么时候介绍作者,都可以研讨。


还有,可以研讨教师的预习指导。老师举了一个例子,可以看出,我们的语老师可能作过精心设计的问题,因为不专业,所以浪费了时间,消减了课堂的效果。例如,教《最后一片叶子》。老师布置了预习:1 查资料了解欧亨利及作品的写作背景。2 把文章读三遍,感受语言,然后概括故事情节。3 再然后是拓展。实际上没有拓展,只是搜集一些资料,让再读欧亨利的其他小说。这就可以讨论。


这节课可以讨论几点:1 预习应是学生容易做的,落到比较实的一个点上。比如读文章,感受语言特色,根本就没有落点。这样的预习基本上等于没做。2 这位老师的预习和上课没有关联。预习中也提到一些。预习中的“了解语言”实际上没有落点,所以它和上课没有关联。让学生概括情节,可又不是老师要教概括情节,而是学生说一说,教师肯定了其中的一种。预习时了解作者、背景对于小说是不合适的。不同于散文与有些文章。散文和作者的关联比较紧密。但是对于小说,作者并非没有意义。正确的做法应该是联系初中学过的该作者的作品,形成一种阅读印象或阅读意念。还有,读三遍。没有人读小说是这样一遍读情节、一遍读人物,…。可以让学生读,可以悬想。读一段,停一停,想一想,再往下读,让学生比较体会。这就和上课关联。读作者的其他小说,是课后的。不能放在上课前,如需要做,还需进一步设计,落点要具体。


原来以为,研讨一节课就是讲一讲这节课的优点和不足,提出自己的见解和建议。这样确实容易让研讨肤浅,不能深入。像老师这样的要讨一节课,因为关注的点比较具体集中,就容易深入。引发大家深入思考,充分讨论,其功效是不言而喻的。即使最后没有一个共同的结论吧,老师们也会将思考带到实践中继续思考,用实践来印证思考,在实践中深化思考。


老师指出,过去很多问题,大家是不去想的。现在拿出来,想一想,试一试,想过再犯的错误也是有价值的。连想都没有想就错。从来没有想过为什么要这样做,为什么这样就错,这是很可怕的。教研活动讨论个人性的问题价值不大,只是对个人有益。有些个人的东西,大家学不来,也不必要学。要研讨大家都可能存在的,通过研讨能提高大家的问题。有时候一个教案不同的人来教,一个人教的是对的,一个人教的就可能是错的。课堂教学要改善,改善本身就要改变。改变不一定改好,改错了也没关系,这就需要研讨。最可怕的是觉得是对的,实际是错的。


集体备课恐怕不仅仅是集思广益,更多的是引发深入的集中的思考。


原来以为教师要想走专业化的发展道路,需要读书和研究。现在知道了研究就是研究实际的工作,研究就是要扎扎实实实践、认认真真思考。研究就是要研究出道理,让自己的工作有道理。让自己知道自己的每一项工作的道理所在,清楚地知道为什么这样做。这些,得益于王老师的指点。我的头脑清醒了许多。


时间关系,谈话在我的不舍中停止了。老师要赶飞机。很遗憾,由于下午上课,我没能陪孟师送王老师去机场。很过意不去。


满腔激情化作冷静的思考,涌动的热血有了老师这卓越的大禹的引导,真的感到前途一片光明。天上的太阳真的很光亮,很热情,我的心中涌起的不仅仅是热情,更多的是希望和信心。





《听王荣生教授评课》读书心得之四

学习:变“讲课文”为“教读法”——潘凤湘老师《〈梦溪笔谈〉二则 研习


1 经典言论:语文教育研究,以往的研究思路是以“认知”取代“筹划”,而“认知”则采用的是“思辨”的研究方法,以“实在论”为其哲学基础。也就是说,人们认为存在一个客观的真理,语文教育就是形成对“语文课性质”客观真理的正确认识,而正确认识则是通过“思考”获得的,且只能有一种,非此即彼。我认为这样的研究思路是很不妥当的。语文教育是一种社会实践活动,对语文教育研究来说,所谓“认知”就是对语文课程与教学实践的历史和现状作观察、分析、


判断,目的是弄清楚“是怎么回事”以揭示“真相”;所谓“筹划”就是研制语文课程与教学实践的方案,目的是妥善解决目前存在的问题,在现有条件下谋求语文教学时间的改进。换言之,语文教育研究,无论是“认知”还是“筹划”,都应该采用实证的方法,以“认知”(现状是怎么回事)为基础,进行有效的“筹划”(如何得以改进)。


思考:对于王教授阐明的语文教育研究应该采用的哲学基础和研究思路,我有一种难以言说的感觉。我个人对语文教育的研究,“思考”得多,“实证”很少。只注意了动脑子,没有注意动手实践,这是个很大的欠缺。虽说我应有所醒悟,但主要还是停留在思想上,行动落实依然不够。以后要注意有了想法,就要“筹划”,作出方案,用教育教学实践来检验我的思考的合理性或可行性。经过实践检验的经验才是值得自己进一步推广或者地向别人一说的经验。只有这样的经验才能够成为研究成果,也只有这样的经验才能有效的改善语文的教育和教学。恍然大悟!有假想,然后证明之,证明它的正确性或不正确性。这是符合科学规律的教育科研之路。

《听王荣生教授评课》读书心得之三

读《“美”、“巧”、“活”、“实”——欧阳黛娜老师〈岳阳楼记〉研习》


1 经典言论:


“教学方法”的微量与“教学内容”的维量是一件事的两面;从教学方法的角度概括的“步骤”,其实也就是教学内容的安排。


思考:实际教学中我们很容易在思考是将二者割裂,我们可不可以这样理解:教学方法至少应该适合教学内容同时明确地出现在我们的脑海中的?当然了,这里说的是至少。按照我的理解,如果没有想明白教学内容,那就不要去想对内容的呈现。无论是呈现的方法还是呈现的顺序。不知道这样理解和王教授的理解是否有出入?


2 经典言论:是教学目的和内容“选择”方法,而不是其相反。(巴班斯基主编《中学教学方法的选择》,教育科学出版社2001年,第3页)


思考:既然是教学目的和内容选择方法,那么,教学目的和内容一定应该是先于方法而存在的。从这一点来讲,我的理解是正确的。王荣生教授也说“教学方法的努力,是为了更有效的实现教学内容,先进的理念首先关乎教学内容,首先要落实到‘教什么’上”。这两个论述和到一块来理解可以得出这样的结论:教学内容决定着教学方法,有什么样的内容才会有什么样的方法。如果抛开内容将方法或者先选定方法在确定内容,那教学的有效形式很差的。教学方法只能是一种手段,是一种外在的形式,主要用于呈现教学内容。形式是为内容服务的。明确一下:备课就是要先确定教学内容,将课程目标和教材内容相结合,明确适合自己所教学生在这节课学习的具体内容。然后才是根据自己选定的内容选择适合这一内容的最佳呈现方法。


3 经典言论:“语文教学艺术”的问题,实际上是语文教学的内容的问题;“语文教学艺术”的实质,是合宜的教学内容的有效的实现。


思考:教授还是站在方法与目的,形式与内容的角度来思考这个问题。教学艺术是形式,教学内容是内容。没有脱离形式的内容,同样也没有脱离内容的形式。二者的最佳结合点就是能够“有效的实现”内容。


4 经典言论:教学线路“一根筋”,是语文教学一堂好课的显著表现。


思考:说的是教学内容要集中。不要千头万绪。教师教的思路清晰,学生学的思路清晰。教的内容集中,意味着教学内容的精练。一堂课,时间很短,要让学生学有所得,内容太多恐怕不合适。要集中精力弄透一个能力点。这里讲的“一根筋”,应该既指教学思路的不枝不蔓,优质教学内容的优中选优。


5 经典言论:“一锅出”时就教学的一个环节内部说的,与前面讨论过的“巧”有关系:提问要围绕、指向核心教学内容的核心点,尤其是关键词句,即在一个个的点上具体落实教学内容。“一锅出”,要求把语文教学的多项任务巧妙的统一在一个环节里,而不是几个方面各行其是,把课堂教学弄成一个一个碎片。


思考:文言文教学更容易背离“一锅出”。我理解的事这一环节中的多项任务一定有一个核心任务,其他任务是为它服务的。我们一定要明确这样一个任务关系,并落实到教学行为上。平均用力或各干各的容易变成的那个大杂烩。教师不清楚在教什么,学生不清楚在学什么,当然更不知道学到了什么。


6 经典言论:既然让学生思考了,就应该让学生有机会说说他们的思考。


思考:实际情况却是,我们让学生思考,既不给思考时间,又不给思考结果的展示。让思考仅仅是一个装饰性的步骤。因为其装饰性,而没有想到其实用性,所以就没想到给他们说说自己思考的机会。这里牵涉到课堂是谁的课堂的问题。课堂是学生学习的场所,是学生学习的一个场,教师的教学行为是这个厂的一个组成部分,尽管很重要,但它只是处于使核心部分——学生学习发展得更好地的位置。就让学生思考这一环节来讲,给不给思考时间,给不给说说思考结果的机会,就是很具体的体现。


7 经典言论:我们可以设想,如果在课的一开始,就由学生质疑,就让学生交流他们的思考,如果老师也愿意以学生的疑惑、思考为教学的起点,现场调整他的教学内容和安排,那么这堂课显然不会是目前这个样子,但很可能欧阳老师认为这样会完不成教学任务。


思考:学生的思考和疑惑正应该是教师教学的起点,这样的话,教师的教学才更有针对性。但是教师不能满足于此,毕竟能够质疑是一种能力,有的学生的这种能力还有待提升。教师的教就是要影响学生现有的智能结构。教在疑惑处,在学生迷茫、困惑的时候,教师的教使其柳暗花明,这种对学生的影响是不可估量的。至于说“完成教学任务”这一说法,那就看你的教学任务是不适合学生。你的教学任务是为学生的学习服务的,还是为教师的教学服务的。这里牵涉一个师生关系的问题。实用的课也许不精致,甚至不好看。我们课堂教学的目的不是为了追求好看,而是为了追求学生的最大收获,追求我们的行为带给学生尽可能大的影响。


8 经典言论:我认为,当今的语文教学,应该从“把我对教材的理解教给学生”转移到“把我理解教材的方式教给学生”。


思考:前者是灌输,使越粗代疱,强迫学生接受教师的理解。即使教师的理解是正确的,也不应该剥夺学生的阅读与思考权利,哪怕学生的思考与解读是多么的幼稚。只要在做,就是在进步。如果只是接受别人的东西,哪怕是正确的东西,对于一个独立的人来讲也是比较奥可怕的。后者是教方法,教给学生理解教材的方式或方法,至少是给学生提供一种参考。让学生有章可循,有方法可用,是在丰富学生解决问题的经验积累。对于学生来讲,后者的作用自是不待言说的。

教学目标、教学方法和教学内容

教学目标、教学方法和教学内容


 


——读王荣生教授演习魏书生老师的《统筹方法》教学实录


 


郑州外国语学校  浮利古


 


教学内容有预期的教学内容和实际的教学内容之分。预期的教学内容往往表现为教学目标。“教学方法可分解为教师的活动与学生的活动”(王荣生)。就一篇文章来讲,读懂文本内容应该是预期的,同时是实际的教学内容。这一点应该为大家所认可。尽管叶老说“教材无非是个例子”,但是,如果不懂的例子,那这个例子就不起任何作用。基于之一点,语老师执教一节课,理所应当把读懂文章作为教学内容。


魏书生老师在执教《统筹方法》一课时,教学目标中也确实有“读懂全文”,并且把读懂的标志界定为“会说、会写、会用”。从这个角度来讲,老师选定的这一教学内容是应该得到大家认可的。王荣生教授在评这节课时对于这一点有些不同意见。我读教授的文章感觉到并不是对预期的这一教学内容有看法,而是对实际的教学内容和预期的教学内容之间的巨大差距有看法。当然,教授对于魏老师把“读懂”这一个教学内容设定为三个教学目标有不同看法。他认为“上述三个目标,其实只有一个,那就是‘读懂’。学习成语,即读懂词句;学习图表说明,即读懂图表;所谓‘会说’,即用自己的话复述课文的内容;所谓‘会用’,即用相似的例子来检验读懂与否。把一个目标分割成三个,在阅读教学中造成学习此语、读懂课文、学图表说明的知识和技能这种种互不相干的几个分叉,也就是经常有人批评的‘肢解’”。对于王老师的评述,我们可以从两个方面来理解。第一,教授是同意老师讲教学内容设定是“读懂”的。第二,教授是不赞同老师讲一个教学内容分解为三个教学目标的。认为这样的分解是“肢解”。


老师设定的教学内容,即呈现出来的教学目标,在实际教学中又是怎样的呢?我觉得应该从两个方面来落实。一是从“读懂文章”的师生活动,而是从“读懂文章”的学习效果的呈现手段。在读懂文章的师生活动中,老师和学生的课堂活动主要有如下几个:1 教师创设高效记忆的氛围,学生自看注释,自问自答。2 阅读全文,重点读结尾一段。教师指示学生行为,学生自读。对“读懂文章”的学习效果的呈现有这样几个师生活动:1 教师创设高效记忆的氛围,按内容提问和纠正(记住“烧开水泡茶”的例子)。学生问答,复述相关内容。2  教师提议男女生代表画图比赛(把乙、丙方法转化为图表),男女生画表,同学们评议修改。3 教师提出尝试性内容(用语言转述甲方法的图表),一生转述,师生评议。4 教师鼓励学生七嘴八舌大声说(复述“烧开水泡茶”甲方法),学生七嘴八舌大声说甲例。5 教师等待学生思考(讲述生活中应用统筹方法的实例),评价和引导学生思考的方向,学生思考或讨论,主动发言讲述。除此以外,课堂上的师生活动还有一个,教师让学生先猜后默写统筹方法。整节课有8个明显的师生活动,其中一个知识记住,既不是读懂,也不是检验读懂。其他七个师生活动,五个在检验学生是否读懂,只有两个在引导学生读懂。仔细辨析这两个师生活动,就会发现,在帮助学生读懂上,这两个师生活动都没有太大的实际意义。记住两个成语的意思不等于懂得这两个成语在文章的意思。把文中最重要的信息记住,甚至默写出来大概是在为读懂打基础,也不是读懂本身。如果这样来看,整个让学生读懂文章,帮助学生读懂文章的师生活动就找不到了。那么,是生是如何围绕教学内容进行课堂活动的呢?有人说,不时有五个师生活动在检验学生是否读懂了吗?不错。可是如果我们仔细审视一下这节课,就会发现,这五个所谓的检验学生是否读懂的师生活动,实际上不是是否否读懂文章,而是读懂文章中的一个大家一看就懂的例子。对于文章的核心信息和阅读中难点,师生活动却没有任何体现。想到这里,我们就可以问问自己,通过我们对这节课的观察,学生通过课堂堂教学,有了什么样的长进或变化?如果教学行为不能影响到学生的成长,哪能说这样的教学行为是有效的吗?


通过阅读教授的评析和我自己的思考,我想可以这样总结一下。教师在准备一节语文课时,应该把帮助学生读懂文章确立为自己的教学内容,但并不是唯一的教学内容。将这些教学内容表述为合宜的教学目标。围绕这些教学目标设计相应的师生活动。将这些师生活动有机的排序,这就涉及到教学程序的安排的问题。如果教学目标不能直接体现教学内容,那这样的目标肯定是不合适的目标。如果课堂上的师生行为为不能为达成目标服务,那这样的师生行为一定是低效甚至无效的教学行为。所以,语文科备课的第一要务是确定教学内容。如果这样来考虑语文科的话,语文教学对于学生的影响才是切实有效的。