高三的语文早读怎么上?

 


高三的语文早读怎么上?


 


文/浮利古


 


高一高二的语文早读似乎好上一些,毕竟根据课本或者老师的要求,布置一些背诵的任务,上课做以检查。这样的话,学生早读有内容,有要求,关键是有督促有检查。早读效果就好一些。但是,不能不说一句,这只是理想状态的高一高二语文早读。


到了高三以后,连这一点恐怕都不好保证。为什么呢?首先是读什么的问题。


作为高考备考的重要内容,大家心知肚明的“高考64篇”肯定是首选内容。这个也没有错。即使没有老师指导,学生也会把它作为早读的重要内容,并且下大功夫去努力背会它的。因为,高考要考,且考得很直接。更何况,老师们在课堂上还会抽出时间来检查。学生背书的专心和投入程度还是挺好的,毕竟,在高考面前,许多人还是有些自卑的,说谨慎似乎有些不够味。


其次就是高考要考的相关的语文知识,比如词语,比如文学常识,好一些的。同学还会背一背老师课堂总结的方法规律等。不是说这些不该放在早读时读背。作为中国的考生,把时间花相当一部分在这上边太应该了。只是想说,这些内容在稍微知道学习的同学身上老师就不用太操心。


如果让学生选择,可能就想不起什么了。如果让老师选择,好些老师的选择和学生选择的结果不会有太大的不同。当然,会有相当一部分老师还会让学生在语文早读的时间读一读教材上学过的文言文。即便如此,也会招来一些据说善于抓分的老师的讥讽。可是,我想说的是,这个选择是正确的。在初学这些文章的时候,学生对词语的触摸和对文本的理解是比较生涩模糊的,即使老师讲解得再透彻。随着生活阅历的丰富,随着自己阅读量的增大,学生对文本的解读能力,对词语生命的感受能力都有了新的提升,这个时候再读读这些学过的文章,收获一定是很大的。退一步来讲,即使是为了高考的文言文考试,也应该把这些再读一读。甚至可以在此基础上做些归类整理的工作,把学过的词语结合语境整理出其意义和用法,对于高考的文言文阅读能力的考查是不是也很有帮助呢?


其实,高三的语文早读还是应该继续扩大学生的阅读量,即使只是应对考试也应该这样。高三语老师要给学生补充一些新鲜的文章让学生来读,既让学生保持对语文学习的新鲜的感觉,又给学生补充新鲜的营养,还能够在大量的历练中提升自己的阅读能力,扩大自己的语言积累。毕竟,阅读能力只有靠读才能够提高。何乐而不为呢?还真是说对了,乐也不为。因为,这个东西似乎高考并不直接考,多读一篇,少读一篇似乎不影响高考得分。还有一个原因是老师们课堂上也一般不拿出时间检查。从远期和近期来讲,学生觉得花时间在这上边是不划算的。为了考试,为了老师的检查而读书、学习,这大概是当下中国学生的普遍心态。效果堪忧!有例为证。早读不读书的例子。今天早读布置的早读任务是“1.阅读《古诗文八十练》上的第74练的古诗和古文;2.背《五三》上指定的五组词语”。我到教室查了一次,一个班有18个人在读古诗文,正好是班级总人数的三分之一;另一个班23人在读古诗文,接近班级总人数的二分之一。这就是高三学生对待文章阅读的态度。这种为了考试而学,为了检查而读的直接结果就是导致了大批的大一综合症患者。必须看到,这仅仅是很轻微的结果之一,还会有更严重的结果出现。一个不喜欢读书的人会成为什么样的人,而有什么样的人就会有什么样的社会。


高三的语文早读还可以有更丰富的内容,可是,在我们的现实教与学的生活中,连所说的这一点都做不到,谈其他还太早。尽管说我教的班级只有三分之一的学生按照我的阅读要求在早读的时候好好读文章,但总是有人在做。只要有人做,我就坚持帮助他们做下去。


有领导说,早读上的好不好,要看早读的声音大不大。这种认识有些道理,但是不科学。因为,有些早读任务是适合诵读的,有些早读任务是适合边思考边阅读的,有些早读任务是适合读一读,试着背一背的,有些早读任务是适合品味涵咏的,不能一概而论。更何况,每个学生适合自己的学习方法和习惯不尽相同,一刀切是有悖教育教学常识的。早读的主要任务就是读书,当然包含背书,可是仅仅搞成背书是很可惜的,尤其是只背“高考64篇”。

今天,我们要上出什么样的语文课?

今天,我们要上出什么样的语文课?


关于好课的标准,不同的专家往往有不同的认识,但是为什么会有这样的认识,很少有人说得清楚,包括有些提出种种标准的人。所以徐江教授说中学语文教学缺少理性的教育智慧。仔细研究一下种种好课的标准,大都是从教学程序、教学方法包括适应学生的接受心理等层面来思考,来表述的。可是,一节课的好坏,是应该有这节课的特性的,而不是这一类课这样上就好,不这样上就不好。有人说,具有普适性的概括更有利于教学艺术的大面积推广。实际情况却是,这些不具有某节课课堂教学个性的所谓评价标准,恰恰是人们对这节课的优点与长处认识不具体、不清楚。连清楚具体都做不到,推而广之岂不是以己之昏昏想使人之昭昭吗?王荣生教授从课堂教学内容的层面提出一节好课的评价标准。实际上,一节课最具个性的不是教学方法,而是教学内容,这一点,我是非常赞同的。老师说出了我想说而不能说的话。对于一节课而言,比如语文课,通常的教学顺序、教学方法是其共性,是我们上课、听课、评课应该注意的内容,但是,如果只是在关注一些共性的、不够具体的内容,恐怕对于学习与推广是不利的。


教授从教学内容角度开发了评价一节语文课的9级累进标准。这个标准是分几个层级的。前三条属于第一个层级,教授称之为“最低标准”——教师知道自己在教什么。说句老实话,我们好些老师在上语文课的时候,真的不太清楚自己在教什么。有些知道自己在讲某篇课文,可是为什么要讲这一篇课文,通过这篇课文要教会学生什么,这恐怕是不少老师没有想到的。假如老师都不知道自己在教什么或要教什么,要想让学生知道自己在学生么或学会了什么,岂不是有点可笑吗?令人难过的是,这样的假如就活生生的出现在我们的语文教学生活中。


45两条是“较低标准”——教学内容正确。教学内容的正确与否是一个老师成就一个学生还是败坏一个学生的前提。这样说可能有点危言耸听,也可能有些过。因为有些内容即使出现一些偏差或者教学错误不至于影响到学生的一生,可是这些内容要是多了呢?恐怕就不是这样了吧?这里边的两条内容很这的我们玩味,一是教学内容要有用,即教给学生有用的。用徐江老师的话说就是“努力带给学生可学的”。这些要值得学生去学,对学生的成长有用。再一个就是要和学术界一致。不是不允许一线老师创新,而是对于我们创出的新知识毕竟是没有经过实践检验的,直接教给学生,那肯定是不合适的。学术界的认识,至少是经过多人讨论,或者是经过实践检验的,对于大多数专业研究者来说基本达成共识的。可能或有些不够完美的地方,但就目前来讲还是相对正确的。


第三个层面是“较高标准”——教学内容的现实化。它包含两条:想教的内容与实际在教的内容一致;教的内容与学的内容趋向一致。语言与行为滞后于思维,只是正常的,作为老师,我们要能够让自己的“想”和自己的“做”相一致,至少要近乎于一致。如果出现我们在教的和我们想教的严重偏离,那说明什么?至少说明我们的教师对自己的教学内容把握得不好,当然也有可能使教师对自己的教学内容本身就不太清楚。如果是后者,就不是较高标准的问题了。教授指的显然是前者。教的内容是教师预设的,学的内容是学生实际生成的。如果说学生学的内容和教师的教学内容出现了偏差,那就说明教师的教没有作用于学生的学,至少是没能很好的作用于学生的学。教师的教不能作用于学生的学,意味着什么?教师的教对于学生的学好一点是没起作用,不好的话就是对学生的学习是一种干扰。


第四个层面是“理想标准”——语文课程目标的有效达成。教学内容与语文课程目标要一致。关键是,语文课程目标在教材中应该如何分解与细化。具体到一节课,如何让教学内容及在语文课程目标统辖之下又不和其他课的教学内容重复,这里边有很多要做的工作。靠教研室的一个所谓的细化解读课程标准的工作,恐怕是不容易解决问题的。更何况有些教研部门的细化解读课程标准就是直接向一线老师要成果,那么,一线老师向谁要成果?这些成果的取得应该有一个怎样的研究过程,谁来告诉一线老师们?教研室的教研员能不能提供这种研究支撑?一线老师们到底应该怎样来做这件事?这些问题目前都是真真正正的问题,怎么解决?至于说“学习内容切合学生的实际需要”,那就是说要为学生的语文能力提高服务,要为学生的发展、成长服务,要能够帮助学生的语文能力自然的长出来。


综合看着四个层面九点要求,教授都是在教学内容上做文章。确实,一节课的价值也许不取决于施教者,也不取决于用了什么样的方法,真正起决定作用的是这节课的教与学的内容。对于学生成长来讲,其作用的不是什么样的教学方法,而是教学内容。








 


 



 


 



 


 


 


 


 


 


 


“进行连续性考察”


9      教学内容切合学生的实际需要   9


8      教学内容与语文课程目标一致   8


7      教的内容与学的内容趋于一致   7


6    想教的内容与实际在教的内容一致 6


5       教学内容与学术界认识一致    5


4     教学内容与听说读写的常态一致  4


3           教学内容相对集中       3


2         教的是“语文”的内容     2


1      教师对所教内容有自觉的意识   1