今天，我们要上出什么样的语文课？

关于好课的标准，不同的专家往往有不同的认识，但是为什么会有这样的认识，很少有人说得清楚，包括有些提出种种标准的人。所以徐江教授说中学语文教学缺少理性的教育智慧。仔细研究一下种种好课的标准，大都是从教学程序、教学方法包括适应学生的接受心理等层面来思考，来表述的。可是，一节课的好坏，是应该有这节课的特性的，而不是这一类课这样上就好，不这样上就不好。有人说，具有普适性的概括更有利于教学艺术的大面积推广。实际情况却是，这些不具有某节课课堂教学个性的所谓评价标准，恰恰是人们对这节课的优点与长处认识不具体、不清楚。连清楚具体都做不到，推而广之岂不是以己之昏昏想使人之昭昭吗？王荣生教授从课堂教学内容的层面提出一节好课的评价标准。实际上，一节课最具个性的不是教学方法，而是教学内容，这一点，我是非常赞同的。王老师说出了我想说而不能说的话。对于一节课而言，比如语文课，通常的教学顺序、教学方法是其共性，是我们上课、听课、评课应该注意的内容，但是，如果只是在关注一些共性的、不够具体的内容，恐怕对于学习与推广是不利的。

王教授从教学内容角度开发了评价一节语文课的9级累进标准。这个标准是分几个层级的。前三条属于第一个层级，王教授称之为“最低标准”——教师知道自己在教什么。说句老实话，我们好些老师在上语文课的时候，真的不太清楚自己在教什么。有些知道自己在讲某篇课文，可是为什么要讲这一篇课文，通过这篇课文要教会学生什么，这恐怕是不少老师没有想到的。假如老师都不知道自己在教什么或要教什么，要想让学生知道自己在学生么或学会了什么，岂不是有点可笑吗？令人难过的是，这样的假如就活生生的出现在我们的语文教学生活中。

4和5两条是“较低标准”——教学内容正确。教学内容的正确与否是一个老师成就一个学生还是败坏一个学生的前提。这样说可能有点危言耸听，也可能有些过。因为有些内容即使出现一些偏差或者教学错误不至于影响到学生的一生，可是这些内容要是多了呢？恐怕就不是这样了吧？这里边的两条内容很这的我们玩味，一是教学内容要有用，即教给学生有用的。用徐江老师的话说就是“努力带给学生可学的”。这些要值得学生去学，对学生的成长有用。再一个就是要和学术界一致。不是不允许一线老师创新，而是对于我们创出的新知识毕竟是没有经过实践检验的，直接教给学生，那肯定是不合适的。学术界的认识，至少是经过多人讨论，或者是经过实践检验的，对于大多数专业研究者来说基本达成共识的。可能或有些不够完美的地方，但就目前来讲还是相对正确的。

第三个层面是“较高标准”——教学内容的现实化。它包含两条：想教的内容与实际在教的内容一致；教的内容与学的内容趋向一致。语言与行为滞后于思维，只是正常的，作为老师，我们要能够让自己的“想”和自己的“做”相一致，至少要近乎于一致。如果出现我们在教的和我们想教的严重偏离，那说明什么？至少说明我们的教师对自己的教学内容把握得不好，当然也有可能使教师对自己的教学内容本身就不太清楚。如果是后者，就不是较高标准的问题了。王教授指的显然是前者。教的内容是教师预设的，学的内容是学生实际生成的。如果说学生学的内容和教师的教学内容出现了偏差，那就说明教师的教没有作用于学生的学，至少是没能很好的作用于学生的学。教师的教不能作用于学生的学，意味着什么？教师的教对于学生的学好一点是没起作用，不好的话就是对学生的学习是一种干扰。

第四个层面是“理想标准”——语文课程目标的有效达成。教学内容与语文课程目标要一致。关键是，语文课程目标在教材中应该如何分解与细化。具体到一节课，如何让教学内容及在语文课程目标统辖之下又不和其他课的教学内容重复，这里边有很多要做的工作。靠教研室的一个所谓的细化解读课程标准的工作，恐怕是不容易解决问题的。更何况有些教研部门的细化解读课程标准就是直接向一线老师要成果，那么，一线老师向谁要成果？这些成果的取得应该有一个怎样的研究过程，谁来告诉一线老师们？教研室的教研员能不能提供这种研究支撑？一线老师们到底应该怎样来做这件事？这些问题目前都是真真正正的问题，怎么解决？至于说“学习内容切合学生的实际需要”，那就是说要为学生的语文能力提高服务，要为学生的发展、成长服务，要能够帮助学生的语文能力自然的长出来。

综合看着四个层面九点要求，王教授都是在教学内容上做文章。确实，一节课的价值也许不取决于施教者，也不取决于用了什么样的方法，真正起决定作用的是这节课的教与学的内容。对于学生成长来讲，其作用的不是什么样的教学方法，而是教学内容。