中学语文教育是不是愚化教育

中学语文教育是不是愚化教育


      这是一个值得探讨的问题。不可否认,建国以来,语文学科的教育教学的不断改革还是有显著成效的。澄清了许多认识,许多教育教学的思想和方法在不断的舍弃和拾取中得到了锤炼。可是,对中学语文教育的批评却是一直就没有间断过。一方面是社会各界格外关注母语教学,另一方面就不得不引发我们的思考——我们的语文教育怎么了?是不是真的像有的老师批评的那样,我们是在进行愚化教育?即使没有这样的主观故意,如果出现了这样的客观现实,也是绝对不能被允许的。我们费尽心力竟然换来了这样的结果,这讽刺的到底是谁?我们要思考。


    思考之一,我们有没有主观故意的愚化?必须承认,有时候是有的。回想我们教学过的许多文章中都有类似的话——“这是我国广大劳动人民勤劳和智慧的结晶。”这样的句子往往成为我们引导学生解读文本的关键,使我们引领学生深入挖掘文本内涵的关键,使我们帮助学生总结文章中心思想的核心内容。这话说错了吗?没有,是非常正确。正是因为它太正确了,所以就失去了它本身的意义和价值。想一想吧,那一项劳动成果不是劳动人民勤劳和智慧的结晶?万能的话实际上在丧失了其具体的功用是已经失去了任何意义,而我们却在引导学生关注一些正确的废话,能说不是愚化吗?一篇文章的最关键之处应该是文章最具体、最独特的、最具有个性化的地方,是所有的其他文章都不能具有的。我想,这一点是每一个中学语文教师都应该非常清楚的。可是,我们为什么就舍弃了这些内容而选择了那些正确的废话乐此不疲的教导我们的学生呢?说我们是在进行愚化教育,能说是很过分吗?


     思考之二,我们为什么会这样做?根源有三个。一是我们的老师就是这样告诉我们的,就是这样讲的。我们毫不怀疑的接受了,有心安理得的按照这样的方法去教我们的学生。我们是被愚化的学生,却有赖愚化我们的学生。只是为了保险。因为我们找不到对这种能够愚化的任何权威的驳斥,这就要注意到第二个根源,教科书和教师参考用书。教科书是教育教学的基本内容,使教师教育学生的基本依托,它是由全国知名的教育专家编纂而成。编纂机构的权威性和著名编者的学术权威光环,令广大中学教师只有臣服的份,连反驳的勇气都没有,更别说反驳的能力了。谁敢和教材对着干?谁敢挑战教参?还要不要分数了?还要不要高考升学率了?即使自己有这个胆量,也没有这个空间,没有这个权力,小小的教师想翻天呀?这就有了第三个根源,各级教育行政领导。分数是学校发展的命根子,分数是各级领导的政绩和脸面。为分数计,还是老老实实按课本教,按教参教吧。即使没功,最起码也没有大过。谁想走异路?那就另谋高就吧。教师算什么?教师是教学改革成败的根本。这是在改革出了问题的时候的说法。在实际的操作中,他连自己都不是,他们仅仅是教材编者、权威专家和各级教育领导的工具。如此而已!


    思考之三,光埋怨别人是不对的,我们的有些表现也确实缺乏科学素养和科学精神。有时候的愚化是我们自身对知识的掌握不准。在我们自己都没有搞清楚的情况下去教育学生,不是真的有愚化之嫌吗?有一个比较典型的例子。一位老师给学生讲习题。事前这位老师肯定是没有认真细致地钻研这道题,也许只是看了一眼答案,就上讲台了。结果呢?老师顺顺利利把题给讲完了,讲得头头是道。下课以后,同组的老师在讨论这个问题的时候发现这道题的答案错了,详细地解释当然也是错误的。怎么办?重讲吧。这位老师居然能把原来的答案有批得一无是处,按正确答案又讲得头头是道。玩弄学生于股掌之间,这难道还不是愚化吗?令人揪心的事,这样的老师的数量似乎有增大的意思。


    思考之四,我们到底应该怎么办?作为一线的中学教师,我们没有能力,也没有精力去编教材。作为教育最底层的我们,想改变教育的体制,哪怕只是评价教育的观念,也是蚍蜉撼大树。但我们并非无可作为,我们可以在我们的能力范围以内创造性地使用教材,可以更深入地钻研教材、更精心的雕琢我们这节课的教学内容,让每一节课都姓“我”,都带有鲜明的“我”的思想印记去教育、影响我们的学生。我们要真的能够不跪着读书,不跪着教书,能后不知用脚走路,更多的是想着用思想领路,用我们自己的思想来引领我们的双脚。这样做了,别人再说我们是“愚化”学生,那也只好让人家说去了。


 

2007年新乡市市区高中语文优质课大赛述评(2)

老师们的课引发了我很多的思考。我想,要让我们的语文课堂高效率应该处理好这样几组关系。


第一,教学思想与教学内容的关系。


一个教师应该在自己充分阅读,深刻理解文本的基础上明确这一课或这节课具体的教学思想,并据此选择合适的教学内容。就一篇文章来讲,可以作为教学内容的很多,我们不可能面面俱到,要根据主导思想来合理选择。从某种程度上来说,教学内容选择的合适与否直接决定着课堂教学效率的高低。另外,教学内容的选定的同时就意味着教学方法的挑选。比如,教学《项脊轩志》这一课,当你选定了“细节抒发感情”这一教学内容时,就不可避免地要运用感受、品味的方法,而如何感受品味,在这两天的课堂上老师们的做法是有着很大的不同的。有的重在教师的点拨,有的重在教师的示范,有的重在学生的读议品析,有的重在教师的精雕细琢。这就又体现出执教者在教学这一课时的具体的教学主导思想的不同。


第二,大与小的关系。


首先,教学设计要大气。这体现在两个方面。一方面是胸中有目标。要有整个高中的学段目标,有学年的学习目标,由本册书的学习目标,由本单元的学习目标,邮政节课无比是一个完整地、有机整体的课堂结构目标,更要有学生的成长目标。昨天下午的第三节课,就是《登泰山记》,在整节课的教学设计上是很大气的。重视了文言文学习的终极目标,为学生文言文阅读能力的合理构建从基础知识和文本内容解读等不同的角度提供有力的帮助。另一个方面是课堂结构要避繁就简。一节课应该只有一个主旋律,每个教学环节都要紧紧围绕这一主旋律,使之更加鲜明突出。这就务必要使教学的环节或者教学的板块要尽可能的少。一节40分钟的课,教学板块多到七、八个,且块与块之间并没有清晰自然的衔接过渡,这样的课,教师上起来和学生学起来都会觉得非常吃力。课堂结构要简练,每个板块既然是专门设计的就要充分的利用它,绝不能当作教师实践新课改精神的一个摆设。板块多了,课自然就上得浅了。每一个板块学生投入的时间少了,活动当然就不可能充分,收获自然就小了。这样的课堂不叫充实,而是繁琐。为解放教师计,为发展学生计,为打造高效课堂计,课堂结构的安排应该简练些。


其次,教学入口要小。要选择一个恰当的入口来切入课堂教学。这样,学生才会老师从一个具体的入口走进文本,走进课堂,才会在最短的时间内老师共同奏响本节课教学的主旋律。这样的师生对话、合作交流才会方向更明晰,目标更集中,对问题的研讨才会更有效。


第三,快与慢的关系。


课堂节奏的快与慢是不太好把握的,因为课堂是活的。因此它也应该是活的,但这并不是就没有规律可循。织就这两天的基节课就可以看出一些。普遍的问题是前松后紧,前快后慢,导致后半节的教学任务完成得非常匆忙,这样的结果和教师的预设是完全不一样的。应该说他完全背离了教师课堂教学设计的本意。当然,课堂节奏最好快慢相间,有所变化。还有的课从头到尾一个节奏,常见的倒不是一紧到底,而是一松到底或叫一慢到底。这种情况设计的因素很多,这里不再多说。


第四,深与浅的关系。


这主要指的是课堂教学中问题的设置。昨天,邢作庆老师重点指出了提出问题要指向鲜明,指令具体明确。我想说的是问题的设置的深与浅。我们好些老师认为学生课堂表现不积极可能是因为问题设置的难度太大,也就是说太深了。所以就尽可能的降低问题的难度,使它浅些,再浅些。这样做,学生课堂学习的主动性和积极性是不是就会好些呢?也许会,但是,这两天我们从有些课上看到的却不是这样。事实上,学生表现不积极的另一种可能会不会就是问题设置的太浅,激发不起学生探究的欲望呢?这种可能性我想还是有的。老师把问题设置的过浅势必会出现这样的一些情况。要么学生通过老师的铺路搭桥的小问题有利于自己对课堂上重要的难度较大的问题及的解答,学生看到了希望,有了动的欲望,得到了帮助,有了动起来的知识和方法启示。这样学生就着地老师希望的那样积极主动起来。要么是学生不屑于动脑子思考,更不屑于回答这样的低级问题。更多的是第三种情况,学生不用思考,随口就答,反正这问题没什么难度,顺着老师的话往下说就可以了。或者说了“是”老师说不对那就改称“不是”了。这样的琐碎的没有什么思考价值的问题充斥了课堂,我们的老师还误以为这就是课堂气氛好,这就是学生活动的充分。殊不知这样的情况是课堂说说笑笑、刻下收获了了。学生活动的目的是什么?长进!没有收获的活动部就像没了分针的钟表只有秒针在白折腾吗?


第五,内与外的关系。


这里的内与外有两层意思,一是课本的内与外,一是课堂教学的内与外。


先说课本的内与外。我们要很好的利用课本内的资源。,几位老师讲《登泰山记》时都对作者姚鼐和桐城派作了介绍,都无一例外的查找了一些相关的资料,并把它们制到课件里展示给同学看。实际上课下注释和课后附录的内容已经介绍得非常清楚了。学生手头都有课本,都有这样的资料,不加利用的另搞一套确实感到有点资源浪费。


再说课堂教学的内与外。分两点说吧。第一点,文本内容与拓展延伸。文本内容是必然的重心。拓展延伸并不是非常必要的,只视具体情况而定。绝不能喧宾夺主。一节40分钟的课,假如老师拿出10分钟甚至10多分钟的时间搞拓展延伸,是不是有点太奢侈了呀?况且,有些老师的拓展延伸已经不是延伸了,而是脱离文本的教学内容另搞一套。比如说“基辛格答记者问”的拓展,就和“论辩艺术”或“劝谏艺术”不是一回事。那么就需要反思一下,拓展延伸的基础是什么?假如它不是必要的,那不要也罢。第二点,课后作业的布置。老师们都认识到布置课后作业是课堂教学很重要的环节,这样理解并没有太大问题。我一直在想,如果能让学生在课内解决这些问题,强化这些能力训练,那不更好吗?做也是对课堂教学的巩固,那就是课堂教学内容必然的延伸。作业布置得如不能紧扣课堂教学内容,那作业对这节课来讲就是低效,甚至无效的。这是一点。再一点,必须考虑作业具不具备操作性和可检查性。比如说课下把这篇文章读一读呀,可一些一些呀,仔细揣摩一下呀等等。如果学生不主动、不自觉地去完成怎么办?这种情况其实很多,老师们都非常清楚。那么就必须认真地考虑作业的可检查性。有不知有检查,前布置后落实,不落实等于没布置。而没有作业不能不说是语文课堂教学效果不能很好的巩固的一个重要原因。总之,我们不能为布作业而布作业,一定要把课后作业当成是课堂教学的必然组成部分。


以上所说,仅供参考,欢迎交流研讨。

2007年新乡市市区高中语文优质课大赛述评(1)

2007年新乡市市区高中语文优质课大赛述评


 


获嘉县第一中学  浮利古


 


    121213日,2007年新乡市市区高中语文优质课比赛在河南师大附中1号楼阶梯教室进行。受评委组委托,我对高二的几节课做了评说,现将发言整理如下:


    首先,我非常感谢新乡市教研室、河南师大附中为我们与会的所有老师提供了一个交流研讨的平台,让我们在这个平台上展示我们对语文教学的思考与实践。


    第二,一天半来,我深深地感受到我们每一位参赛教师良好的个人素质和较高的专业素养。无论是流利标准的普通话,还是部分教师优美流畅的板书字体,还是老师们准确到位的课堂语言。感受最深的是老师们制作和操作多媒体课件的水平的确是非同一般。这是市区老师们远远超出农村老师们的一个非常突出的地方。


    第三,每位参赛教师都能精心的设计自己的课堂。以课程改革的崭新理念来指导自己的课堂教学实践,突出了学生的学习主体地位,注重了学生学习方式的转变,注重了在师生合作对话的交流中生成教学内容,提升学生的语文素养。


    当然,也有一些问题值得我们进一步交流研讨。


    第一,   几节课对于文本自身的基础知识的处理大都显得比较草率。作为一篇文言文的阅读教学,词句是必然的学习重点,教师可以引导学生自学,但绝不可匆忙的一带而过。没有学生古今言语表达的理解与转换,势必影响到学生对文本的解读。抛开文言词句直接切入文本思想内容,姑且不说学生没有了踏入文本内容殿堂的坚实阶梯,只要问一下我们自己,这节文言文的阅读教学和现代文阅读教学有没有本质的区别,有没有显示出文言文阅读教学的个性就够了。


    第二,   执教《项脊轩志》的几节课都无一例外的,有意或无意的跳过了对文章倒数第三段内容的处理。教材中的任何一部分内容在学生理解文章内容,尤其是整体把握文章内容上都有着其他部分不可替代的作用。越是不易处理,越要下功夫处理好。这才能够很好的体现出教师的教学价值。最简单的方法就是让学生读一读,哪怕这样也行。非常遗憾。无论是有意,还是无意,客观上都是一种人为的课堂教学内容的缺失。


    第三,   课堂教学的节奏把握上还需进一步下功夫。几节课比较普遍的现象是前松后紧,浅慢后快。这就势必影响到预设的课堂教学任务的完成。有的可表现得比较明显,后半部分的处理显得非常的草率和匆忙。


    第四,   课堂教学的效果的好坏,效率的高低,关键指标是学社为能够学得怎样。如果教师的教能够很好的为学生的学服务,那么教师的教的水平也是一个衡量的指标。如果不能很好的为学生的学服务,仅仅是为了展示教师个人,那么再精美的教学内容也是要忍痛割爱的。它充分的体现出我们的课堂教学基本理念是帮助学生学习,还是学生配合老师展示。


    老师们的课引发了我很多的思考。我想,要让我们的语文课堂高效率应该处理好这样几组关系。

[转]中语杯作文教学大赛述评





也对中学作文教学作一点儿文化观察


——新课改背景下“首届‘中语杯’全国中学语文教师课堂作文教学大赛”述评


南开大学文学院  徐江


在大赛中有位老师的参赛题目就是《写作中的文化思考》,在他看来“有文化”的写作应该是“有思想”的。我们的中学生写作,最大的问题就是没思想,没有自己的话语。我对他这样的判断是赞成的。由此我想到“也”跟一跟这位老师的风,于是就把“文化”两字嵌入我的述评标题之中。我想,中学生作文缺少文化品位是否跟中学作文教学缺少文化品位相关呢?简单说,中学作文教师以“文”而使学生有所“化”之境界、层次太差了。


我可能是这届比赛大会中唯一的“观察员”。我不想虚伪地说是学习者,我是地地道道的“观察员”。我非常认真地听了高中老师全部的比赛课程,毫不夸张地说比评委听得还要认真。现在,我将用冷峻的刀笔对这些比赛课程进行剖析。即从这些全国各地选拔出来的精英的教学行为去认识教师的社会存在,他们的思维方式及知识结构,教学内容的内涵及其价值,执教者的素质——从态度到能力,甚至包括他们教学中的习惯话语“非常好”、“很好”——无一例外对学生不绝于耳的夸赞,这已经成为具有某种文化意味的模式。这种充斥课堂的溢美赞语令我这个局外人感到有些虚伪。如果我们的孩子们在这样的纷围中成长,我对他们的未来深表担忧。当然,这还是小问题,是枝节。但在这里可以体会出他们的心理状态。其实这一切都集中于一个非常现实的话题——“不懂而教”。


一、当前提就错了的时候,这样的课堂教学还有啥用?


讲台上,大屏幕打出“例证法的运用”几个大字。


随后字幕打出:论点——“苦尽甘来”。


老师依次讲出高尔基瘫在床上写出《钢铁是怎样炼成的》(老师指出这是学生写作中的原稿);爱迪生苦苦寻找制造灯丝的材料;明人宋濂忍受寒冷借书抄书成为大文学家;李时珍走遍各地爬山涉水,向农人、牧人、猎人寻问草药,最后写成《本草纲目》;王羲之写尽十八缸水成大书法家。在课堂上,师生互动探讨哪个事例能用,哪个事例不能用,而且在使用时如何紧扣论点加以分析。听课教师在静静地听,认真地记。


我要问的是“苦尽甘来”可作论点吗?


我们说:论点是论者的一种主张、思想、看法等等,这是常识。而“苦尽甘来”它不是思想,不是看法,也不是一种行动办法。它是对一个行动者艰苦奋斗之后终于获得成功并享受成功这样一个过程高度抽象的概述。“苦尽”之后“甘来”,这是讲述“过程”。这个错误愁人处不是观点有问题,而是我们老师不认识“论点”的性质。


课后我与听课学生交谈,对这个“论点”提出否定。学生开始不理解,我给他讲——“只有吃得苦中苦,才有可能得到甜上甜”,这是根据俗语概括出来的一种“思想”、“价值观”、“做事的准则”,论述“吃苦”与“得甜”的关系问题,这可以作论点。而“苦尽甘来”是对持这种人生观奋斗并获成功之人奋斗过程的概括表述,它对人不具有思想性启示,不是一种道理。因为“甘来”,可以通过艰苦奋斗获得,亦可通过其他手段来争取,比如“投机取巧”,“嫁个好男人”等等。具有不同人生观的人,会走不同的道路。学生听后说,“啊,这节课白听了!”


二、在关键的时刻就是跨不过学生所知这道“坎”


参赛课程题目:《援譬设喻》。中心内容是讲如何打比喻。


首先说,这个题目就有问题。“援”,它的本字是“”,它是指用绳子将人    慢慢地拉引上去,后来演变为“援”。“嫂溺援之以手”这句话大家都知道。由此有了引申意义即“引用”之意,如论说文写作中“援例以证之”。“设”,《说文》曰:“设,施陈也。”本意就是安排、布置。由此引申意义为“筹划、制定”,“设法度以齐民”及“想法设法”中的“设”就是这个意思。我以为,我们平常说“设喻”,不能狭隘地理解为安排比喻,而应该有“制”喻的思考。从“制”字理解,那么就与如何打比喻相统一了。但“援譬”,只能理解为“引用”,它本身没有“制”的内涵,因此说“援譬设喻”与讲如何打比喻不通。


讲过这个标题之后,再谈这堂课是如何进行的。


老师在讲述生动的比喻过程中引导学生与之对话,即如何打比喻。老师问:“打比喻应注意啥问题?”学生逐一都非常准确地说:“要注意用生动形象的事物”,“要用常见的”,“要用有相似地方的”。于是老师在黑板总结出打比喻应注意的问题——“熟悉”、“相似”等等。


这是打比喻的一般道理,连初中生都知道。课后我问听课的同学:“老师讲的这些东西,如果你不听课是不是已经会了呢?懂不懂呢?”学生回答说:“知道,懂。”我又问“怎样把比喻制作得更好,或者说怎样从思维的方向上,超越目前所知的范畴制作出审美价值相对较高的比喻,你懂不懂呢?”学生回答:“不懂。没有听过这种分析。”这就是说,我们老师只讲了学生知道的东西。而学生不知道的,他却没有讲。因此,我怀疑在关键的时刻,他们没有能力越过学生所知这道“坎”。


与《援譬设喻》课相接是《以文学的名义——陌生化语言训练》专题。这位老师讲课的部分内容是上一课老师讲课内容的继续,其中讲到“立象”这个题目时,举例“老照片是……。”这位老师讲出一个原则——“风马牛不相及”,这句话我印象很深。我以为很有道理,从对方法的表述上有启发性,也有操作性。比如说:“老照片——我过去的时光留下的脚印。”“脚印”与“老照片”,“风马牛不相及”。如果你说:“老照片是不连贯的电影记录片。”此“片”与彼“片”,都是“片”,不美,形象相近,缺少诗意。


但这位老师所讲“风马牛不相及”不具有理性的意义,因而大大降低了它的指导性。比前者虽然有了一点儿超越,但仍然没有攀上“理性方法论”这个台阶。


下面我来给他们作一个总结升华——“异质构喻”,解释一下:在异质的世界里寻找与被表现事物对应的表现事物,在一定的界限内,被表现的事物与用作表现的事物,两者距离越大,文本的审美价值越高。


我们常用“牛饮”、“狼吞虎咽”、“猴急”说人,这都是“异质构喻”。


乔治·布洛克说:“当诗人吟诵出‘燕子像剪刀似地掠过天空’时,他实际上已经在一把锋利的剪刀和一只在天空中迅速疾飞过的燕子之间找到了共同点”。


我以为,上述两位参赛人的讲课从理论与实践的结合上,都应该跨越学生所知这道“坎”而跻攀上我所讲的理性平台,这样的教学课对学生才有意义。


只提出问题而不能解决问题,可以说是这届教学大赛所表现出来的明显缺陷。在不能跨越学生所知这道“坎”的问题上,我再剖析第三位参赛者的课程。当然我会提出解决问题的方法,尽管因篇幅问题不能展开论述。


话题《打开思维的另一扇窗》的主讲者兴高采烈地启发学生以现有的熟语为由头提出了许多与熟语本身内涵相异的新思想。比如“东施效颦”,本来是批评东施姑娘不顾自身条件一味模仿西施的行为,结果弄得自己丑态百出,然而老师启发学生提出“模仿是创新的开始”;比如“飞蛾扑火”,本是批评飞蛾不识火的厉害自寻死路,然而老师启发学生讲什么“勇于追求光明”。老师所讲“另一扇窗”就是所谓“逆向思维”。可是要追问 “怎样”具体展开思维,“逆向”提出问题?令人可笑的是老师讲到这里时大屏幕上打出了敦煌壁画中一位反弹琵琶的飞天美女神象,画面的确是很美。但是,从这反弹琵琶的画作中就能让学生明白“逆向思维”的规律吗?在花俏甚至有点喧闹的课程过去之后,留下的仅仅是一个干巴巴的“逆向思维”概念,还有一幅“反弹琵琶”画像。这就是当今中学作文课堂教学的文化性之所在。


其实,“逆向思维”在哲学上讲就是“两面思维”中的一面。罗马神话中有一位神叫雅努斯,他就长着两付面孔,人称“两面神”。“两面看”有许多思维路径,要具体问题具体分析,各有各的走向。这里仅以“调查与发言权”为题讲其中一个逆向思维的路子。


说到这个话题,一般人马上会想到“没有调查就没有发言权”,这是毛泽东的话,具有普遍性。但是,反过来还可以再问“有了调查就一定有发言权吗?未必也。”比如调查王熙凤阴狠歹毒的霸道作风,选择贾母、夫人,选择贾宝玉、薛宝钗,选择平儿、袭人,这些人不是王熙凤的至亲长辈,就是她的至亲平辈,再不就是她的亲信下属。从他们这里能问出什么来呢?尽管代表面挺全。从“有发言权”到“不一定有发言权”两种命题的提出,这里的“逆向性”就是“两面思维”之一的“‘普遍’——‘特殊’双向思维”。“有发言权”讲得是一般、普遍规律,“不一定有发言权”讲得是特殊、个别。所以,我们看事物既要看到普遍的一般的规律,又要注意可能发生的特殊情况。“打开思维的另一扇窗”的训练,必须进入到这种理性训练的境界对学生才有意义。


三、游戏写作,教坏学风


在《淘课本之米,为巧妇之炊》的话题讲课中,我吃惊地发现中学生的不良文风及不良学风是怎样来的,可以说是他的老师教出来的。先请大家看一看这位老师讲课的主导例文:


作文题:请以“诱惑”为话题,写一篇作文,立意自定,题目自拟,不少于800字。


“篱笆那边/有草莓一棵……”


[1]蓠笆那边/有草莓一棵……草莓,真甜!


如果(上帝)他也是个孩子/他也会爬过


——狄金森《蓠笆那边》


鲜红的草莓就是诱惑,诱惑国之大,上帝都无力抗拒!而茫茫人世、滚滚红尘中,金钱美色、香车宝马、功名利禄等诱惑无处不在。为诱所惑者,如飞蛾扑火、身败名裂;抵制诱惑者,藐权贵如草芥,视金钱如粪土,名垂千古。


[2]吴王夫差大败越王勾践,勾践任用文种与吴国讲和,表示甘愿成为吴国附庸。吴国重臣太宰在越国钱财和美女的诱惑下,利令智昏,反而在夫差面前大讲越国的好话。而夫差也被西施的美色弄得晕头转向,亲小人、远贤臣,整日沉溺于声色犬马。哪还有心思理会朝政?吴国的君君臣臣在诱惑面前吃了败仗,虽拥有号称十万的大军,却落得个被三千越甲踏破吴宫的可耻下场。


[3]面对诱惑,有人却做出了截然相反的回答。


[4]他无望地盘坐在路边,容颜像枯干了的木柴。他面前放着一只残破的碗,空的。他那无助的双眼似乎在乞求每一个路人:行行好吧,施舍一点吧,我已经饿了好几天了!这时,一个衣着华丽的富家子弟弄来了一碗饭菜,远远地放着,用唤狗一样声音对他嚷嚷:“来,吃啊!”乞丐坚决地摇了摇头。这个锇死的乞丐告诉我们:在诱惑面前,人,不能低下高贵的头!


[5]大帅哥邹忌面对巧言令色的诱惑,清醒处事,悟出了讽谏齐王的治国之道。陶渊明面对官职的俸禄,大喊一声:“我决不为五斗米折腰!”且不说那在国家大义面前最终拒绝了母爱私情诱惑的赵威后,也不说那面对楚国相国的官帽头也不抬的庄周先生,单从那司马迁对皇权意志的抗拒中,我们便能感受到“史家之绝唱”的浩然正气!


[6]面对诱惑,有人安贫乐道;面对诱惑,有人成就理想。古人如此,今人亦然!


[7]学者朱自清先生“这几天心里颇不宁静”,面对美国人施舍而来的救济粮的诱惑,他毅然绝食,宁死不屈,毛泽东称赞他“表现了中华民族的英雄气概”。


[8]“死是一件不必急于求成的事,死亡是一个必然会降临的节日!”坐在轮椅上的史铁生在痛苦地思考着生与死的问题。对于弱者而言,生之艰难,也许死亡就是一种诱惑,有的人也许抵挡不住而寻求解脱。而史铁生的这句话表明他是一名抵挡诱惑的胜利者,是生活的强者。


[9]无论是英雄,还是智者,能抵制诱惑就一定具有伟大的品格。


[10]在商品经济高度发达、各种诱惑层出不穷的今天,中学生应如何抵制诱惑,不为物质所诱惑呢?那就“打开窗子,让自由的空气重新进来!呼吸一下英雄的气息”(罗曼·罗兰《名人传》),我们应该像英雄一样,正直、仁慈、无私,保持纯洁高尚的心灵,做一名拒绝诱惑的中学生,绝不做被外物驱使的奴隶!


讲课老师就是利用这篇文章做例子,给学生示范如何运用从课文中积累的材料,并且进行了这样的归纳:


概述评价,表明观点。联想想像,神思飞扬。


刻画场景,细节动人。列举排比,气势非凡。


引用名句,增添文彩。


而我,宁肯把这篇例文当作反面的典型,在讲不应该这样写的过程中,让学生认识怎样以严谨的态度使用所学的东西,尤其是在拿不准的时候要到文本中去认真核实。在议论文写作中,我反对将课文资料做“文学化”的“联想想像”;我反对将课文资料添油加醋,编排“细节”;我反对将课文资料一股脑“列举排比”在文中。这篇例文是这位参赛选手“歪经”指导下的“歪文”。两者互释互训。


诱惑,是指人受某种事物的吸引而使自己的心智迷乱。写这篇文章,理应面对今天纷繁复杂的社会,写出人们应当怎样面对生活,保持理智,这样的文章才有实际意义。


然而,参赛老师所推崇的例文距离今日现实太遥远了,这是一篇典型的掉书袋文章,光人物就有十多人,充满了书柜的霉气。


可以说,这篇文章不是讲课人所言“淘课文之米,为巧妇之炊”。“淘”者,澄汰之谓也。洗去杂质,留下精华。这篇文章其实是“堆”米,这是老师所谓“列举排比”之法的典型劣作。这种“列举”是不管“米”合适不合适,乱“堆”一气。比如赵太后送儿子去做人质,其实就是为大爱而舍小爱,怎么胡乱说什么拒绝“母爱私情诱惑”。司马迁,何曾受到什么“诱惑”,他是因与李陵关系甚好且认为朝庭对李陵不公说了几句辩解的话而已,算不得抗拒“皇权意志”。他的遭遇与什么“诱惑”不搭界。


尤其不能容忍的是胡编乱造,对课文所提供的信息进行极其轻率的改造。比如朱自清仅仅是不领美国的“救济面粉”,但并没有“绝食”。还有对那个饿死的乞丐所谓的“想像”、“刻画”,在有历史知识的读者百前,显得很是滑稽可笑,不具有任何说服力。


讲课老师开始说这是从《礼记》中的记载而来。但查《礼记》原著,其记载如下:


齐大饥,黔敖为食于路,以待饿者而食之。有饿者,蒙辑屦,贸贸然来,黔敖左奉食,右执饮,曰:“嗟!来食!”扬其目而视之曰:“予唯不食嗟来之食,以至于斯也!”从而谢焉,终因不食而死。


课后,我曾与讲课人说,《礼记》所说“左奉食,右执饮”这是很诚执的助人态度,只不过喊了一声“嗟”而没有说“请”显得有些粗鲁,那位饥者因此拒绝帮助而饿死不值得尊敬和崇尚!对古人这种所谓“尊严”需要重新认识,不能以此律今,今天有几人认同他呢?这是地地道道“死要面子”。学生那种所谓的“细节”描写,是在按照自己的需要修改史记。讲课人辩解说:“是从孟子‘鱼我所欲’一节而来。”确实,这位教师在讲课时说到“一箪食,一豆羹,得则生,弗得则死。”但孟子仅仅是说“嘑尔而与之,行道之人弗受;蹴尔而与之,乞人不屑也。”在《孟子》书中,并没有说乞丐因此而饿死。很显然,例文中乞丐之事是作者将《礼记》与《孟子》两书中的资料合而为一,重新编造而成。这样使用课文的材料是不妥当的。


而且最重要的是,《礼记》所记也好,孟子所说也好,那种为了一点儿面子的事而拒绝生存,这与今日人们的价值观相差很远。此外,这篇谈拒绝诱惑的文章本身就表现出作者受“诱”而“惑”,他受“高分”的“诱惑”置历史事实于不顾恣意修改!这种为了自己的需要说大话、编历史的学风、文风是可恶的!


四、教者缺乏基本的写作示范能力


老师讲作文,并不要求他一定是写作高手。但是,他必须具备基本的写作能力,也就是说在讲述如何写作的时候,至少能作出准确恰当的示范例子来。然而在这方面,我却看到了许许多多负面的例子。


在《议论文论点与论据——从“功亏一篑”谈起》课例中,参赛老师在解释什么是“功亏一篑”时候,讲了两个例子:


其一,一个自行车赛手即将获得冠军。但是,在他距终点很近的时候,与另一个赛手相撞。他与冠军失之交臂。


但是,这个例子不是“功亏一篑”,而是“功败垂成”。“功亏一篑”,是指为山九仞,由于他自己的原因,未能坚持下去,最终还是缺了一筐土。“功亏一篑”这种失败,人们更多还是从行为主体去反思。而“功败垂成”,虽然也是说即将成功时却失败了,但其原因却是多种的,可能有行为主体的,也可能是其他的。


其二,一位喜欢花生米的先生,吃了不少香香的花生米,但吃到最后却是一粒苦涩的。真是“功亏一篑”。


“功亏一篑”,说得很清楚,山堆得已经很高了,只差一筐土,但却没有成功。然而老师所讲吃花生米,不是“缺”,恰恰相反,是多吃了一粒。如果不吃那最后一粒,他会很满意地说:“今天很好地品味了香香的花生米。”这不是“功亏一篑”,而是“味毁于多吃一粒”。不仅如此,“功亏一篑”,应该反思行为主体自身方面的原因。而吃花生米,后边误吃的那一粒是不易发现的,因为花生经炒制后其果仁的颜色一般人不易发觉有什么异常,不吃是察觉不出来的。所以,误吃是不可避免的。只要发觉是苦涩的,吐出来就得了,他满肚子的果仁还是香香的。这与“功亏一篑”不搭界。


参赛老师在讲“摆事实,讲道理”的时候,摆出的事实不能讲清自己要讲的道理,这不是很尴尬的事吗?


这样的事例,在这届教学大赛中屡见不鲜。


请看《从叙述性材料到事实论据》话题讲解,老师的讲课中心是告诉学生如何把一段文字性的记载材料紧扣论点非常简洁地概括为一则论据。在与学生互动的过程中,老师也亲自写下水文给学生作示范。


在论证《不耻下问》这一论点时,老师讲了一个材料,大意是贾思勰向养羊人请教养羊经验,向农民请教选种技术。有的人认为有失体统。但他不以为然。经过多年积累研究,终于写成了《齐民要术》。


讲课老师就此事的叙述如下:


我国南北朝杰出的农业科学家贾思勰,他的《齐民要术》闻名于世。但是,这样一位有学识的科学家还向农夫求教。一些人知道了这些事,就冷嘲热讽地说:“赫赫有名的贾思勰怎么还向农夫求教,岂不太失体面了吗?”但贾思勰毫不在意。


既然是要紧扣论点对材料进行整理,当然是要删掉那些无关紧要的东西。但绝对不能把精华的东西去掉。这位老师的下水文,恰恰是把体现贾思勰不耻下问的具体事例淘汰了,而代之以空洞的说教。下边我就以她的字数为限对前边那段材料重新整合:


南北朝农业科学家贾思勰勤于下问,他曾跑百多里的路向善养羊的人请教养羊经验,他曾跑到田间向农民请教选种技术。有人说这样做有失体面,对此他不以为然。毫无疑问,那部农学巨著《齐民要术》便凝聚着许多贾思勰不耻下问学来的宝贵经验。


请大家比较这两段下水文。它们的文字数量基本持平,但取舍不同。前者重那些虚话,后者重实际行动。论说文的论据贵在事例凿凿。特别是前者仅仅把《齐民要术》这部书作为显示贾思勰成就地位的道具,而后者则突出它的撰写与不耻下问直接相关,这样就更突出了不耻下问对人们生活的意义。特别是这一点,许多在场中学语老师认识不到这种点化的作用。


我真想把我所听的课逐一进行这样的点评,但因篇幅所限,只好作罢。写到这里,我想起大会组织者在开幕式上的致词——这届大赛是从理论到实践,从上到下,对2001年以来的改革进行反思,对前一段课改成果的展示。我以为,与其说是成果展示,莫不如说是浅陋的现状展示,而且是淋漓尽致的展示。我不知道评委在将这些课评为优秀的时候以及这些课程主讲人接受优秀证书的时候是怎样的高兴,我想他们也同样不知道如我一样这些学生的爷爷、爸爸听到孩子们在听这样课的时候是怎样的难受。某些人总把我对中学语文教学的批评看作是大学教授的指责,其实我作为一个家长是为孩子们着急啊!特别是当人们还不能认识这个现状,醉乎乎地拿着奖状走进充满欢庆鞭炮硝烟味的校门时,那更是令人心痛。


在这届比赛大会召开的日子里,大雨频频,雷声阵阵,电光闪闪,我心里很不宁静。其实语文课改,最重要的任务是改人,首先是语文教师需要改造思维方式和知识结构。这一点做不到,孩子们只能上这样的无用的课。看着这沓剥掉了“皇帝”新衣的文章,我想起了鲁迅先生的诗:吟罢低眉无写处。由此想到,我的文章有发表的地方吗?人们敢面对么?


二零零七年八月二日  800