文化论著研读课堂教学问题及对策

该文已发表于《中学语文教学参考》2011年1、2期合刊


文化论著研读课堂教学问题及对策


——一人教版《中国文化经典研读》为例


郑州外国语学校    浮利古


选修课程的设置是为了彰显学生在语文学习方面的个性,让学生在必修的基础上有一个个性化的学习和发展空间。毋庸置疑,课程标准的设想是比较完美的,具体操作的情况和课标的出入是比较大的。试就“文化论著研读”系列课程教学中反映出来的一些问题谈谈自己的一些认识。


课程标准对于“文化论著研读”的教学提出了比较明确的目标和方式。在学习目标上,课标指出“增强文化意识,学习探究文化问题的方法,提高认识和分析文化现象的能力,吸收优秀文化的营养,参与先进文化的传播”。在学习方法和途径上,又从课内和课外两个角度作了具体阐释。课内“阅读文化论著,重在体会精神,抓住重点,对其中的主要内容或观点进行讨论,不必面面俱到。对著作中的疑难问题,应引导学生自行钻研、相互探讨,必要时教师可作适当的讲解”。课外,“应积极开发和利用本地文化资源,引导学生联系生活和社会现象考察文化问题,进行分析和解释,提出自己的见解,通过口头、文字、图表、图片等多种形式展示考察成果。引导专题探究,重在培养学生的探究意识和探究能力,让学生体验探究的过程,学习探究的方法。所追求的探究结果应该切合实际,不要盲目拔高目标”。


姑且不论课外如何让指导学生学习和探究,我们一起来看一下文化论著研读的课堂教学情况吧。


 


一、         课堂教学的内容。


让我们看一段课堂教学的实录:


师:我们今天开始学习“佛理禅趣”。请大家先看第一篇《慧能受法》。自己先读一遍。


生读课文。


师:我们可前已经做过预习了。请你对自己说一遍这篇文章每一句话的意思。要求准确流畅。


生口译《慧能受法》。


师:有几个词的意思要记清楚:言下、信禀、以心传心、即。有哪些地方的意思说不清楚吗?


生:没有。


师:好,我们下边请一位同学翻译给大家听。


一同学翻译。


师:这篇文章讲的是五祖弘忍将衣钵传给六祖慧能的故事。佛教师从印度传到我国的,早在……


      这一段实录所显示的课堂类型是什么呢?如果不熟悉教材内容,但看这段实录,你会认为这是选修课吗?会认为是选修课中的“文化论著研读”吗?这样的课分明是文言文的阅读课。教学的重要内容是利用教材积累文言词语和训练文言翻译。有文化的事情吗?有人会说,有的,教师后来不是在讲解佛教在中国传播的历史了吗?可是,我想的是,如果没有这一篇教材,没有对这一篇教材的学习,教师是不是也可以作一番这样的讲解,学生是不是也会通过老师的讲解对佛教文化有一点了解。


应该说,这位老师还是注意了“文化”的问题的,但是,脱离教材去做一些相关内容的补充恐怕是不合适的。这些文化的东西不是通过“研读”教材而得的。况且,文化在此也不过是一种一定要有的点缀罢了。


这样的文化论著研读的课堂教学应该说是比较多的,把文化论著的课直接上成了文言文的阅读训练课。由于种种原因,尤其是高考对文言文阅读的考察要求非常明确,而高考对文化论著的考察要求又不够明晰,为了高考上成这样的文言文阅读课也是可以理解的。可如果这样,课程标准在这一块的美好设想就基本上不可能实现了。


当然,还有另外一种情况。在课堂教学中,把教材提供的内容作为学生学习某种文化的一个载体。或者说,教师引导学生充分利用教材选取的这“一斑”使学生走进这一文化领域,愿意去窥全豹。不仅仅是了解一些,而且觉得这一领域文化的可贵,愿意去了解它、研究它、接受它、传播它。比如《论语》的教学。人教版《中国文化论著研读》选取了《论语》中的十则。教师先是指导学生疏通文意,积累相关字词。我并不反对高中生在学习文化论著研读时积累相关字词,因为这毕竟也是提升学生学习能力的一项工作,恐怕到大学里阅读古典论著也是需要这样做的。然后引导学生去品味每一则的基本思想。为了帮助学生理解,提供《论语》中和这一则内容相关的一些材料,让学生自己去阅读,去比较,去联系,去揣摩,去探讨。通过老师的帮助,阅读与揣摩,领会文化经典的思想,感受它对现实生活的影响。这样来研读文化论著,是不是会更贴近课程标准的设想。让我们看一段教学实录:


师:大家已经把全文诵读两遍了。课文选取的十则,内容的前后排列上并没有非常严密的逻辑联系。但是,我们可以通过自己的阅读感受到每一则是在探讨什么问题的。第一则是在探讨什么问题呢?


生:好学。因为这一则的最后有一个小短句“可谓好学也已”。


师:解释一下,为什么通过这个小短句就知道本段探讨的是“好学”呢?


生:“可谓”,可以说。是对前边讲的内容的一个概括总结。


师:好。文字上有没有什么障碍?(生摇头)


师:有几个词要注意。敏、慎、就、正。请同学解释一下。


同学解释词语。


师:孔子认为怎样做才是好学呢?


生述说原文意思。


师:补充两则资料,你会发现儒家对于学习的重视,同时会完善你对这一则中的好学的理解。(补充资料:1 子曰:“生而知之者,上也;学而知之者,次也;困而学之,又其次也;困而不学,民斯为下矣!”2 子夏曰:“贤贤易色;事父母,能竭其力;事君,能致其身;与朋友交,言而有信:虽曰未学,吾必谓之学矣。”)


师:通过阅读这三则材料,你会发现儒家对于学习的要求有哪些,对于好学的要求又有哪些,这些要求对于我们今天的学习有什么指导意义呢?请大家仔细思考,有所得再和周围同学交流一下。


学生阅读材料,交流讨论。


如果能够这样去做,恐怕文化意识,学生对文化的点滴感受才会从对教材的阅读与探讨中生长出来。课标提出的一些具体的目标才有达成的可能。


 


二、课堂教学的方式。  在文化论著研读的课堂上,学生的学习方式也是很有意思的,我不排除任何一种,但是可以提供出来供大家选择。方式和方法本身并没有对错之分,关键在于运用恰当,适合于内容,适合于实际,适合于使用方式方法的人。


第一种,教师串讲,学生做好记录。这是比较多的,老师们考虑的因素可能很多。这种方式也有它的好处。但是,在新课程改革的课堂上,尤其是在选修课程开设的课堂教学中,这种方式不到万不得已之时,我还是不建议使用的。毕竟,老师的串讲不能代替学生的阅读和研讨。老师讲完了,学生学得怎么样,还真的值得怀疑。


第二种,师生共同阅读。这是一种很完美的学习方式。教师和学生共同阅读课文,共同发现问题。教师也可以帮助学生发现一些他们应该发现但是发现不了的问题,甚至可以用一些问题把学生的认识引向深入。比如一位老师在执教《〈论语〉十则》的时候,和学生共同阅读了第一则,探讨“好学”。其中有一句“敏于事而慎于言”。对于“慎于言”,学生的理解就是“说话要谨慎”。那么这里边的“慎于言”又有哪些具体的内容呢?教师可以提供《论语》中其它章节的内容,同时联系学生生活实际,让学生去发现“慎于言”的丰富内容。只有将文化经典的内容丰富化、具体化,才能够显示出文化经典的价值,学生才会学得有收获,学得有兴趣。教师要充分发挥其平等中的首席的作用。


第三种,教师讲座,学生倾听。这一种不同于教师串讲。教师串讲,立足于文字本身的理解。教师讲座则立足于学生对文化的理解,立足于对所选择的课程内容的文化意义的阐释。对于文化的东西,由于学生阅读视野的局限,也由于学生阅读精力的限制,有些内容,教师是不妨作一些集中讲解的。这种讲座很有点类似于中央电视台的“百家讲坛”。可能在有些老师看来,教师讲座不符合课程改革的新理念,我觉得这种认识有一点误解了课改新理念。课改新理念中突出学生的主体地位。学生在自己没有能力去充分感受、没有精力去充分探究、甚至根本就对这些东西一无所知的情况下,教师的集中讲解未必不是使学生学习主体地位得到保护的一种措施。


第四种,专题研讨。人教版的《中国文化经典论著研读》就是以专题为单元编排教材的,毫无疑问,这为专题研讨提供了方便。那么,专题研讨的难度在哪里?在于相关资料的收集与整理。如果说这一选修系列的课程开设在高一或者高二,让学生课外去收集资料,课堂上作专题研讨,还是可能的。但是,如果放到高三,就不好说了。据了解,好些课改区都是把必修内容集中进行完,高二上学期的后半学期开始选修课教学的。而选修课程的开设顺序,一般是高考考纲明确提出要考的内容是放在前边的,比如“语言文字应用”“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”,像文化论著研读这样的课程放在高三开设的地区是比较多的。具体到学校,有些学校大概在考纲上看不到明确的要求,这样的课程只是开设在文件里的情况也不是没有的。可是,对于文化论著的研读,确实需要有集中的研讨。否则,学生的学习只能是浮光掠影。高三的专题研讨就需要老师根据实际情况帮助学生查找提供一些和文本相关的研究资料供学生课堂学习时或利用宝贵的课外时间研讨时获取实效。


无论哪一种学习形式,都是有其合理性的。关键在于我们要根据学生的情况把方式方法用好。实践证明,如果时间允许,学生对教师讲座和专题研讨的形式比较欢迎。


 


三、课堂教学的评价。   直白一点说,文化论著研读系列的考试问题。2010年全国高考12套新课程高考试题,涉及到文化经典的考查的试卷并不多。专门设题考查的应该只有福建和浙江两套试卷。福建卷中文化经典共有两道题,一道客观题,一道主观题,共6分。浙江卷只有一道主观题,4分。其它新课程高考试卷基本上没有涉及这一块内容的考查。全国新课标卷也没有明确的相关内容。结合已有的高考试题,我觉得,关于文化论著研读的考查一般可以采用三种形式:一、相关“文化”基本内容的理解。可以解释句子的思想内涵,也可是设置选择题来看学生对相关“文化”的理解。二、经典语句的背诵与默写。这一种考查的可能性是最大的,可以和原来高考命题中的名句名篇的默写考查结合起来。三、联系实际运用。实际,可以是当前的现实,也可以是某种历史现实。


 


比较一下选修课的五个系列,在多数老师和同学的眼里,“文化论著研读”恐怕是最没有“用处”的一个系列,至少在高考面前。可是,北京大学温如敏教授在一次讲话中提到“无用即大用”。仔细想想,还是很有道理的。文化这东西,功利一点来看,真的看不出其价值,但是正如翔宇教育集团总校长卢志文先生所说“文化在纪律管不到的地方起作用”。况且,高考也在考这一块内容,无论怎样说,我们都要努力地改进文化论著的课堂教学,让它对学生的成长所起的作用尽可能的最大化。这恐怕不仅仅是新课改的愿望,也是高考改革者的愿望吧。


课程的设置是以课程标准为依据的。老师在课程实施的过程中应该有自己主动选择的积极性和可能性,但是选择也应该以课程标准为准绳。这样才有可能保证国家新课程改革不会穿新鞋走老路。


(姓名:浮利古     工作单位:河南省郑州外国语学校


邮编:450000       电子邮箱:fuligu@163.com


 

走向专业——听王荣生教授谈话






走 向 专 业


                 ——听王荣生老师谈话


               郑州外国语学校  浮利古 


2010年的731号,早上五点半我就起床了,赶到科学大道银屏路站,等候第一趟B12经过。倒了两次车,经历一个多小时,在726分的时候,于经北二路经开第三大街站下了B17。我要赶在7点半左右到达大河国际饭店拜见途经郑州短暂停留的王荣生老师。


这是我第一次见老师。神交已久,首次晤面。没有专家派头,恰似身边旧友。平和,随意。儒雅,谦和。


在饭店大厅,老师居然也能找到专业交流的感觉。由于时间关系,确切来讲,交流是不存在的,主要是聆听老师指点迷津。这时才感觉到这个平和的像自家邻居的老师有足够的才学、见识和胸怀引领自己走向专业。


我理解王老师的谈话的核心内容是作为语老师如何走向专业化。


我也一直在要求自己的语文教育和教学要专业,自己要走语文教师的专业化道路。可是到底什么是专业,王荣生老师用一个很轻松的例子让我明白了,专业就是知道“为什么”。知道自己为什么要这样做,知道自己这样做为什么是正确的,知道自己为什么这样做就出现了这样的错误,知道自己这样做会有什么样的后果,有了这样的后果以后自己下一步又该怎么做。专业就是懂道理。老师说,一个人感冒了,过去也感冒过,这次又在抽屉里找了相同的两片药,吃过药,病好了。这叫凭经验,想当然。另外一个人也感冒了,到医院挂号、排队、看医生、取药,医生开的也是那样的两片药,吃过药,病也好了。这个人的看病就是凭专业看病。前者只知道原来那样吃了治好了病,这次还这样吃。病好了,那是碰巧。后者让医生看病,医生知道为什么要让他吃那两片药,也知道吃了药之后的结果会是什么,还知道如果出现这种后果下一步该怎么办。第一个病人看病是不知道道理的,医生看病是知道道理的,医生是专业的。原来如此,专业就是要有道理、懂道理。专业就是按照道理这样做可以预见后果,并且有相应的后果出现之后的具体的应对措施。


那么语文教师如何走向专业化?老师说:“读书很重要。还要充分利用好教研活动时间,研讨交流。”那就是说,教师要研究。至少要以研究的眼光对待自己的教育教学工作。老师集中介绍了他领导的博士团队指导的集体备课。一般集体备课,大部分是先分任务,一个老师主备,其他老师也关注,提点意见。老师认为,这种方式只是完成任务,不好,教研效果不好。老师和他带的博士生们组成一个研究团队,分为十几个组,每个学校分2-3人。深入到学校,两周一次,老师们一起备课研讨。最后形成一个教学设计。备课过程,老师的收获很具体。平时意识不到的问题在交流中会暴露出来。


老师详细介绍了自己领导的团队的集体备课的组织情况。第一种,主讲教师确定,每人都要出一个教学设计,以讨论主讲教师的设计为主。主要讨论教学内容可不可学。会给老师提出一些新的角度或一些疑问。关键不是产品,甚至不是那一堂课,而是过程中有一些认识。比较分析,想明白自己为什么这样,而别人却那样。之后,主讲教师上课,然后讨论这节课。讨论课的教学内容及其呈现。


第二种,都备同一节课,都上这一节课。本校一位老师上课展示,老师的一位博士生上课展示。博士生上课不一定成功,但有自己的想法。两节课放在一起研讨。第三种,一篇课文,一位老师多次上。听完、研讨、再上。有条件的话可以上三次。相当于参加教学比赛的磨课,但又不一样。磨课重在产品,这个活动更多强调内容、内容的组织。会发现一些问题,这些问题往往是共性的。


集体备课的过程的收获应该是很大的。但是,更大的收获在于对所上的课的集中研讨。如何研讨一节课?老师举出例子作了具体入微的介绍。当然老师是把研讨一节课作为集体备课的必不可少的一部分来讲的。


研讨一节课,不要面面俱到,要选择合适的点。老师他们一般都要研讨这节课教学内容的可学性。一方面要科学,一方面,要学生能够学会。当然要对学生的发展有用。与此相关,也可以选择其它的点。比如,好些课堂都介绍作者。那么,这节课需要不需要介绍作者,什么时候介绍作者,都可以研讨。


还有,可以研讨教师的预习指导。老师举了一个例子,可以看出,我们的语老师可能作过精心设计的问题,因为不专业,所以浪费了时间,消减了课堂的效果。例如,教《最后一片叶子》。老师布置了预习:1 查资料了解欧亨利及作品的写作背景。2 把文章读三遍,感受语言,然后概括故事情节。3 再然后是拓展。实际上没有拓展,只是搜集一些资料,让再读欧亨利的其他小说。这就可以讨论。


这节课可以讨论几点:1 预习应是学生容易做的,落到比较实的一个点上。比如读文章,感受语言特色,根本就没有落点。这样的预习基本上等于没做。2 这位老师的预习和上课没有关联。预习中也提到一些。预习中的“了解语言”实际上没有落点,所以它和上课没有关联。让学生概括情节,可又不是老师要教概括情节,而是学生说一说,教师肯定了其中的一种。预习时了解作者、背景对于小说是不合适的。不同于散文与有些文章。散文和作者的关联比较紧密。但是对于小说,作者并非没有意义。正确的做法应该是联系初中学过的该作者的作品,形成一种阅读印象或阅读意念。还有,读三遍。没有人读小说是这样一遍读情节、一遍读人物,…。可以让学生读,可以悬想。读一段,停一停,想一想,再往下读,让学生比较体会。这就和上课关联。读作者的其他小说,是课后的。不能放在上课前,如需要做,还需进一步设计,落点要具体。


原来以为,研讨一节课就是讲一讲这节课的优点和不足,提出自己的见解和建议。这样确实容易让研讨肤浅,不能深入。像老师这样的要讨一节课,因为关注的点比较具体集中,就容易深入。引发大家深入思考,充分讨论,其功效是不言而喻的。即使最后没有一个共同的结论吧,老师们也会将思考带到实践中继续思考,用实践来印证思考,在实践中深化思考。


老师指出,过去很多问题,大家是不去想的。现在拿出来,想一想,试一试,想过再犯的错误也是有价值的。连想都没有想就错。从来没有想过为什么要这样做,为什么这样就错,这是很可怕的。教研活动讨论个人性的问题价值不大,只是对个人有益。有些个人的东西,大家学不来,也不必要学。要研讨大家都可能存在的,通过研讨能提高大家的问题。有时候一个教案不同的人来教,一个人教的是对的,一个人教的就可能是错的。课堂教学要改善,改善本身就要改变。改变不一定改好,改错了也没关系,这就需要研讨。最可怕的是觉得是对的,实际是错的。


集体备课恐怕不仅仅是集思广益,更多的是引发深入的集中的思考。


原来以为教师要想走专业化的发展道路,需要读书和研究。现在知道了研究就是研究实际的工作,研究就是要扎扎实实实践、认认真真思考。研究就是要研究出道理,让自己的工作有道理。让自己知道自己的每一项工作的道理所在,清楚地知道为什么这样做。这些,得益于王老师的指点。我的头脑清醒了许多。


时间关系,谈话在我的不舍中停止了。老师要赶飞机。很遗憾,由于下午上课,我没能陪孟师送王老师去机场。很过意不去。


满腔激情化作冷静的思考,涌动的热血有了老师这卓越的大禹的引导,真的感到前途一片光明。天上的太阳真的很光亮,很热情,我的心中涌起的不仅仅是热情,更多的是希望和信心。





《听王荣生教授评课》读书心得之三

读《“美”、“巧”、“活”、“实”——欧阳黛娜老师〈岳阳楼记〉研习》


1 经典言论:


“教学方法”的微量与“教学内容”的维量是一件事的两面;从教学方法的角度概括的“步骤”,其实也就是教学内容的安排。


思考:实际教学中我们很容易在思考是将二者割裂,我们可不可以这样理解:教学方法至少应该适合教学内容同时明确地出现在我们的脑海中的?当然了,这里说的是至少。按照我的理解,如果没有想明白教学内容,那就不要去想对内容的呈现。无论是呈现的方法还是呈现的顺序。不知道这样理解和王教授的理解是否有出入?


2 经典言论:是教学目的和内容“选择”方法,而不是其相反。(巴班斯基主编《中学教学方法的选择》,教育科学出版社2001年,第3页)


思考:既然是教学目的和内容选择方法,那么,教学目的和内容一定应该是先于方法而存在的。从这一点来讲,我的理解是正确的。王荣生教授也说“教学方法的努力,是为了更有效的实现教学内容,先进的理念首先关乎教学内容,首先要落实到‘教什么’上”。这两个论述和到一块来理解可以得出这样的结论:教学内容决定着教学方法,有什么样的内容才会有什么样的方法。如果抛开内容将方法或者先选定方法在确定内容,那教学的有效形式很差的。教学方法只能是一种手段,是一种外在的形式,主要用于呈现教学内容。形式是为内容服务的。明确一下:备课就是要先确定教学内容,将课程目标和教材内容相结合,明确适合自己所教学生在这节课学习的具体内容。然后才是根据自己选定的内容选择适合这一内容的最佳呈现方法。


3 经典言论:“语文教学艺术”的问题,实际上是语文教学的内容的问题;“语文教学艺术”的实质,是合宜的教学内容的有效的实现。


思考:教授还是站在方法与目的,形式与内容的角度来思考这个问题。教学艺术是形式,教学内容是内容。没有脱离形式的内容,同样也没有脱离内容的形式。二者的最佳结合点就是能够“有效的实现”内容。


4 经典言论:教学线路“一根筋”,是语文教学一堂好课的显著表现。


思考:说的是教学内容要集中。不要千头万绪。教师教的思路清晰,学生学的思路清晰。教的内容集中,意味着教学内容的精练。一堂课,时间很短,要让学生学有所得,内容太多恐怕不合适。要集中精力弄透一个能力点。这里讲的“一根筋”,应该既指教学思路的不枝不蔓,优质教学内容的优中选优。


5 经典言论:“一锅出”时就教学的一个环节内部说的,与前面讨论过的“巧”有关系:提问要围绕、指向核心教学内容的核心点,尤其是关键词句,即在一个个的点上具体落实教学内容。“一锅出”,要求把语文教学的多项任务巧妙的统一在一个环节里,而不是几个方面各行其是,把课堂教学弄成一个一个碎片。


思考:文言文教学更容易背离“一锅出”。我理解的事这一环节中的多项任务一定有一个核心任务,其他任务是为它服务的。我们一定要明确这样一个任务关系,并落实到教学行为上。平均用力或各干各的容易变成的那个大杂烩。教师不清楚在教什么,学生不清楚在学什么,当然更不知道学到了什么。


6 经典言论:既然让学生思考了,就应该让学生有机会说说他们的思考。


思考:实际情况却是,我们让学生思考,既不给思考时间,又不给思考结果的展示。让思考仅仅是一个装饰性的步骤。因为其装饰性,而没有想到其实用性,所以就没想到给他们说说自己思考的机会。这里牵涉到课堂是谁的课堂的问题。课堂是学生学习的场所,是学生学习的一个场,教师的教学行为是这个厂的一个组成部分,尽管很重要,但它只是处于使核心部分——学生学习发展得更好地的位置。就让学生思考这一环节来讲,给不给思考时间,给不给说说思考结果的机会,就是很具体的体现。


7 经典言论:我们可以设想,如果在课的一开始,就由学生质疑,就让学生交流他们的思考,如果老师也愿意以学生的疑惑、思考为教学的起点,现场调整他的教学内容和安排,那么这堂课显然不会是目前这个样子,但很可能欧阳老师认为这样会完不成教学任务。


思考:学生的思考和疑惑正应该是教师教学的起点,这样的话,教师的教学才更有针对性。但是教师不能满足于此,毕竟能够质疑是一种能力,有的学生的这种能力还有待提升。教师的教就是要影响学生现有的智能结构。教在疑惑处,在学生迷茫、困惑的时候,教师的教使其柳暗花明,这种对学生的影响是不可估量的。至于说“完成教学任务”这一说法,那就看你的教学任务是不适合学生。你的教学任务是为学生的学习服务的,还是为教师的教学服务的。这里牵涉一个师生关系的问题。实用的课也许不精致,甚至不好看。我们课堂教学的目的不是为了追求好看,而是为了追求学生的最大收获,追求我们的行为带给学生尽可能大的影响。


8 经典言论:我认为,当今的语文教学,应该从“把我对教材的理解教给学生”转移到“把我理解教材的方式教给学生”。


思考:前者是灌输,使越粗代疱,强迫学生接受教师的理解。即使教师的理解是正确的,也不应该剥夺学生的阅读与思考权利,哪怕学生的思考与解读是多么的幼稚。只要在做,就是在进步。如果只是接受别人的东西,哪怕是正确的东西,对于一个独立的人来讲也是比较奥可怕的。后者是教方法,教给学生理解教材的方式或方法,至少是给学生提供一种参考。让学生有章可循,有方法可用,是在丰富学生解决问题的经验积累。对于学生来讲,后者的作用自是不待言说的。

今天,我们要上出什么样的语文课?

今天,我们要上出什么样的语文课?


关于好课的标准,不同的专家往往有不同的认识,但是为什么会有这样的认识,很少有人说得清楚,包括有些提出种种标准的人。所以徐江教授说中学语文教学缺少理性的教育智慧。仔细研究一下种种好课的标准,大都是从教学程序、教学方法包括适应学生的接受心理等层面来思考,来表述的。可是,一节课的好坏,是应该有这节课的特性的,而不是这一类课这样上就好,不这样上就不好。有人说,具有普适性的概括更有利于教学艺术的大面积推广。实际情况却是,这些不具有某节课课堂教学个性的所谓评价标准,恰恰是人们对这节课的优点与长处认识不具体、不清楚。连清楚具体都做不到,推而广之岂不是以己之昏昏想使人之昭昭吗?王荣生教授从课堂教学内容的层面提出一节好课的评价标准。实际上,一节课最具个性的不是教学方法,而是教学内容,这一点,我是非常赞同的。老师说出了我想说而不能说的话。对于一节课而言,比如语文课,通常的教学顺序、教学方法是其共性,是我们上课、听课、评课应该注意的内容,但是,如果只是在关注一些共性的、不够具体的内容,恐怕对于学习与推广是不利的。


教授从教学内容角度开发了评价一节语文课的9级累进标准。这个标准是分几个层级的。前三条属于第一个层级,教授称之为“最低标准”——教师知道自己在教什么。说句老实话,我们好些老师在上语文课的时候,真的不太清楚自己在教什么。有些知道自己在讲某篇课文,可是为什么要讲这一篇课文,通过这篇课文要教会学生什么,这恐怕是不少老师没有想到的。假如老师都不知道自己在教什么或要教什么,要想让学生知道自己在学生么或学会了什么,岂不是有点可笑吗?令人难过的是,这样的假如就活生生的出现在我们的语文教学生活中。


45两条是“较低标准”——教学内容正确。教学内容的正确与否是一个老师成就一个学生还是败坏一个学生的前提。这样说可能有点危言耸听,也可能有些过。因为有些内容即使出现一些偏差或者教学错误不至于影响到学生的一生,可是这些内容要是多了呢?恐怕就不是这样了吧?这里边的两条内容很这的我们玩味,一是教学内容要有用,即教给学生有用的。用徐江老师的话说就是“努力带给学生可学的”。这些要值得学生去学,对学生的成长有用。再一个就是要和学术界一致。不是不允许一线老师创新,而是对于我们创出的新知识毕竟是没有经过实践检验的,直接教给学生,那肯定是不合适的。学术界的认识,至少是经过多人讨论,或者是经过实践检验的,对于大多数专业研究者来说基本达成共识的。可能或有些不够完美的地方,但就目前来讲还是相对正确的。


第三个层面是“较高标准”——教学内容的现实化。它包含两条:想教的内容与实际在教的内容一致;教的内容与学的内容趋向一致。语言与行为滞后于思维,只是正常的,作为老师,我们要能够让自己的“想”和自己的“做”相一致,至少要近乎于一致。如果出现我们在教的和我们想教的严重偏离,那说明什么?至少说明我们的教师对自己的教学内容把握得不好,当然也有可能使教师对自己的教学内容本身就不太清楚。如果是后者,就不是较高标准的问题了。教授指的显然是前者。教的内容是教师预设的,学的内容是学生实际生成的。如果说学生学的内容和教师的教学内容出现了偏差,那就说明教师的教没有作用于学生的学,至少是没能很好的作用于学生的学。教师的教不能作用于学生的学,意味着什么?教师的教对于学生的学好一点是没起作用,不好的话就是对学生的学习是一种干扰。


第四个层面是“理想标准”——语文课程目标的有效达成。教学内容与语文课程目标要一致。关键是,语文课程目标在教材中应该如何分解与细化。具体到一节课,如何让教学内容及在语文课程目标统辖之下又不和其他课的教学内容重复,这里边有很多要做的工作。靠教研室的一个所谓的细化解读课程标准的工作,恐怕是不容易解决问题的。更何况有些教研部门的细化解读课程标准就是直接向一线老师要成果,那么,一线老师向谁要成果?这些成果的取得应该有一个怎样的研究过程,谁来告诉一线老师们?教研室的教研员能不能提供这种研究支撑?一线老师们到底应该怎样来做这件事?这些问题目前都是真真正正的问题,怎么解决?至于说“学习内容切合学生的实际需要”,那就是说要为学生的语文能力提高服务,要为学生的发展、成长服务,要能够帮助学生的语文能力自然的长出来。


综合看着四个层面九点要求,教授都是在教学内容上做文章。确实,一节课的价值也许不取决于施教者,也不取决于用了什么样的方法,真正起决定作用的是这节课的教与学的内容。对于学生成长来讲,其作用的不是什么样的教学方法,而是教学内容。








 


 



 


 



 


 


 


 


 


 


 


“进行连续性考察”


9      教学内容切合学生的实际需要   9


8      教学内容与语文课程目标一致   8


7      教的内容与学的内容趋于一致   7


6    想教的内容与实际在教的内容一致 6


5       教学内容与学术界认识一致    5


4     教学内容与听说读写的常态一致  4


3           教学内容相对集中       3


2         教的是“语文”的内容     2


1      教师对所教内容有自觉的意识   1


 


 


 


 



 


 



 


 


 


 


 


 

路在自己脚底下

路在自己脚底下


——开封培训一得


郑州外国语学校  浮利古


在开封接受了为期两天半的高二语文人教版教材跟进培训,感觉收获还是蛮大的,尽管培训也有种种问题存在。可能是每个人学习的心态不一样吧。


好些老师参加培训,是希望从专家学者那里获得一些即学即用的灵丹妙药。岂不知,新课程改革,专家也是第一次。至于说,新课程中坚持的原有的优秀做法,那是一线老师也比较明白的。新课改对于所有人来讲都是一次考验。我们参加培训,不是向专家讨救兵,而是从专家的报告中看专家的研究与观点能够带给我们那些启发与思考,据此想一下,我们在新课程中可以进行哪些有益的实践活动。


人民教育出版社的朱于国老师,是个很年轻的编辑老师。就教学实践经验来讲,他不见得比一线老师强很多。这也就是有些老师对他的报告不屑一顾的原因。但是,老师的长处有两点:一是对教材的把握比我们要好,能够从课程改革的高度,用新课程的理念来阐述自己对教材的理解。二是听课多,思考多。能够用鲜活的案例来呈现自己对问题的思考。他所提供的三个案例,是他听过的所有选修课课堂教学中的精品。不在于这些课上得有多么的精彩,而在于这些课能够启发我们如何在选修教学中落实新课改的理念与精神。老师呈现了课例,讲了自己的思考,讲了自己对某些问题的认识以及自己认为可以解决问题的方法。我觉得这首先告诉我们,作为一线教师我们应该如何听课研究。同时也告诉我们新课程背景下选修课教学的途径之一。既是启示,又是参考。报告只是作为一个普通的学习者和研究者来老师们报告自己的学习和研究心得的。这本身就符合新课程改革的精神。一线老师可以思考老师呈现的专题式教学的优与劣,可以与老师共鸣,当然也可以与老师进行思想的碰撞与交流。从另一方面来讲,如果专家的话就是圣旨,一线老师就只有遵照的份,那新课改注定是要失败的。因为没有太多实践经验的专家指引能够把新课改引向何方,这恐怕连专家也不知道。


教材编写专家的报告既高屋建瓴,又深入浅出。用事实来说话,用实例来启发。这样真的很好。地市级的教研员的报告就相对要具体得多了。济源市教研室的刘丽霞老师,一个年轻的教研员,因为参与编写了《教学指导》的部分内容,自然思考得多一点。老师讲了自己的教材的理解以及对选修教材的处理意见。有些老师可能还是不太满意。总认为教研员也没能讲出自己想要的东西。这一点我理解,因为我既是一线教师,同时也参加了省教研室主编的《选修教学指导》的编写。老师能够那样去讲已经很不错了,我觉得已经够具体了。如果再具体一点,那对一线老师的创造性来讲就是一种扼杀。说句老实话,我们的讲解是否正确还没有实践来检验。


相对刘丽霞老师,李青峰老师就做的具体多了。也只有向李老师那样聪明的人,才会有那样多的思考,才能够讲的那样详尽具体。老师从新课程改革的背景谈起,让人感觉有点大。但是逐渐切入到现代诗歌散文教学的现状的时候,我觉得,老师地的背景介绍是有道理的。它是和现状紧密相连的。老师谈了自己对课程改革中现代诗歌教学的建议,也仅仅是建议。重点讲了一下自己对教材所选诗歌的内容重点和可供选择的教学内容要点的理解。对一线老师来讲,这已经是很宝贵的一笔财富了。


党红英老师的报告很低调,显示出她为人的谦和。她充分阐释了选修教材,尤其是他重点讲的《中国文化经典研读》和高考的必然联系。作为一个刚脱离讲台,又舍不得讲台的优秀教员,她的解读应该是深入一线教师内心的。她谈了教材定位,谈了教师的教学准备,谈了新课程在选修课教学方面对教师的基本要求,谈到了自己对专题式教学的理解。由于时间关系,老师的报告草草收尾。讲得不尽兴,听得不痛快。这是我的感觉。


北京来的刘宇新老师,老教研员了。整场报告分四大部分。第一部分,从现实层面看选修课的基本定位。高中语文课程设置的现实需要。高中语文选修课的认识和实施定位。认识定位:课标只说了三个“不能”,那么,“能”什么?适应学生发展的需要之“需要”指实际的需要,而不是专业的需要。高中选修教学目标是……不是在某一方面的专业深造。实施定位:自主、合作、探究。尝试建立一种既立足文本,又跳出文本;既解读文本,又拓展文本的教学思路。


第二部分,从教材编辑看选修教学的规定。一、推荐选修教材的框架体系。1 坚持文化、能力相结合的原则。依托文化发展能力。2 保持传统教材框架,以选文为依托,采用单元形式成册。3 绝大多数单元有一个主题,此主题就是一个专业知识。4 单元组合比较灵活。单元内一般两个主打,两个辅助。5 单元设计充分考虑到学生实际学习的需要。6 强化相关阅读。7 练习更广泛,更灵活。二、四本选修教材对课堂教学的规定。1 要进行专题学习。改变单一文本学习的方式。即围绕“专题”建立文本联系,整合单元内容,优化学习过程,形成内容专一,过程序列化的教学。2 从运用、审美、探究的角度切入教学,改变单一的知识为中心用文本作解证的教学设计惯例。三、实现在教师指导下的学生自主、合作、探究。


第三部分,从教材使用角度看选修课的实施途径。一、依据学生实际,落实教材“专题”。1 选取恰当的角度切入“专题”。根据学生的知识积累和认识程度。2 借助已知,化难为易,解析“专题”内容。3 问题引路,在比较阅读中把握“专题”内容。问题设计如何贴近学生和比较点的确定。老师提出的问题要和学生提出的问题相结合。不要只由教师根据自己的理解提出问题。4 依托主要文本,借助辅助文本完成“专题”学习。二、围绕教材内容,确立新的专题。(《中学语文教学》今年的345三期有三篇相关文章。)1确立“选修专题”的基本原则:(1)落实课标的相关要求。不是教师的专题讲座,而是学生的专题学习。(2)要依据选修教材的内容和目的要求。(3)关注学生的现有水平和实际需求。(4)要兼顾“必修”与“选修”的关系。(5)要鼓励学生自主确立选修专题。2 “专题式教学”的实施要求。(1)对于每一个选修模块要有总体的专题设计。把人教社教材的专题和我们自己的专题设计相结合,构成一个教学的专题设计序列。这一点北京已经在做。(2)对于专题研究要有一个合理的流程。


第四部分,从教材内容看选修课对教师的要求。1 切实转变教学观念,调整对高中语文教学的认识,尤其针对选修课,更为迫切。2 要放弃“照本宣科”的幻想,深入做好教材的二度开发,建立起序列化的“专题”。3 要了解学生的实际水平和选修教材内容的契合点,因学生的现有水平与未来发展施教。4 要探索选修课的教学方式,建立灵活、有效,适应学生兴趣、个性需要的教学机制。5 要创造。考查学生“拓展提高”的程度。内容充实具体,语言诙谐幽默,老师们比较满意。


老师们最满意的要数深圳来的老师的现场课了。老师执教《中国古代诗歌散文欣赏》中的《将进酒》。课上得很深入,很透彻,很灵活,很精致。我在思考,每节诗歌都需要这样上吗?当然了,正像李青峰老师讲的那样,诗歌是舞蹈,散文是走路。这样的课是舞蹈,常态课是走路。我们欣赏了舞蹈,路应该怎样走呢?我在思考着。老师的报告是好些老师最不能满意的地方。我也表示了不满。但是,我还是从中收获了很多。


这次培训,省教研室组织得还是很好的。既有专家报告,又有优秀的现场课例。既有课改区的专家学者,又有河南本土的专业研究者。作为一线老师,我从不同的方面感受到新课程带给我们的冲击。又从不同方面思考着,感受到所有的力量最后汇聚到一线教师身上的历史沉重感。同时在思考,如何让着不同层面的力量在我的身上真正形成合力,让我在新课程改革之路上走得更稳。我感谢专家,但是不迷信专家。感谢专家带领我思考,激活我的思维。教会我方法,提供我示例。我将领会精神,积极求索。我知道,方法就在自己手中,道路永远在自己的脚下。


 

高二语文课外阅读方案(建议)

高二2122班语文课外阅读方案(建议)


建议阅读书目


课程标准关于课外读物的建议


课外读物包括适合高中学生阅读的各类图书和报刊。对此提出如下建议:


文化经典著作,如《论语》、《孟子》、《庄子》等;


小说,如罗贯中《三国演义》、曹雪芹《红楼梦》、鲁迅《呐喊》、茅盾《子夜》、巴金《家》、沈从文《边城》、塞万提斯《堂·吉诃德》、雨果《巴黎圣母院》、巴尔扎克《欧也妮·葛朗台》、狄更斯《匹克威克外传》、列夫·托尔斯泰《复活》、海明威《老人与海》、莫泊桑短篇小说、契诃夫短篇小说、欧·亨利短篇小说等;


诗歌散文,如郭沫若《女神》、普希金诗、泰戈尔诗、鲁迅杂文、朱自清散文等;


剧本,如王实甫《西厢记》、曹禺《雷雨》、老舍《茶馆》、莎士比亚《哈姆莱特》等;


语言文学理论著作,如吕叔湘《语文常谈》、朱光潜《谈美书简》、爱克曼《歌德谈话录》等;


当代文学作品,建议教师从近年来发表的各类中外优秀作品中选择推荐;


科学与人文方面的各类读物可由语文教师和各有关学科教师商议推荐。


 


课标组对课外阅读书目建议的说明


“建议”中提到的一些中外名著是举例性的,不是强制性的、限定性的。


为什么举例提到的是“这一些”而不是“那一些”?这里面考虑到覆盖面、对代表性和经典性等方面的因素,涉及到的作者和作品,尽可能争议少一些。所选片目应该属于经得起长时期汰洗的文化精品;难度和趣味应该尽可能切近相应年龄的学生;覆盖面适当放得宽一些,使学生在提高阅读能力的同时,增加一些文化背景知识(比如,适当了解一些国内外文学史上有代表性的人物和作品)。          


              ——选自:语文课程会标准研制组 编写 湖北教育出版社《普通高中语文课程标准(实验)解读》


《五年高考三年模拟》文学名著阅读板块常考点清单


高中生必读书目


1 《论语通译》 2 《三国演义》   3 《红楼梦》   4 《呐喊》


5 《女神》     6 《子夜》       7 《家》       8 《雷雨》


9 《围城》    10 《哈姆莱特》   11 《堂·吉诃德》12 《歌德谈话录》


13《巴黎圣母院》    14《复活》          15《欧也妮·葛朗台》


16 《普希金诗选》   17  《泰戈尔诗选》  18 《老人与海》


19 《谈美书简》     20 《匹克威克外传》


            ——选自《2010B5年高考3年模拟   语文》


书籍来源


1 条件比较好的家庭可以自行购买。


2 可以充分利用各级政府主管的图书馆或者家长工作单位的图书馆借阅。


3 可以几个学生结合一下分别拥有几本书组成阅读小组,换着阅读。阅读小组成员不要超过四个人。


4 版本建议:文学作品尽可能选择人民教育出版社出版的。古典文化名著及其翻译或注释类,尽量选用中华书局出版的。


时间规划


鉴于高三复习备考的特殊性,以及有些同学在高一就按要求读完一批书籍,对阅读时间大致规划如下:


1 整体时间阶段为一年。即从现在开始到明年10月底。


2 重点利用好黄金时间段。


1)双休日。


2)寒暑假。


3)其他节假日。


3 正常学习日,建议每天阅读时间不少于半个小时,读书量不少于30页。


4 在校学习期间,可以在完成规定学习任务的情况下,利用语文自习或其他自由自习课阅读。


5 要坚持每天读书,养成良好读书习惯。可以晨诵暮读。


 


阅读要求


1 首先阅读高中语文必修15教材中规定的阅读书目。


2 在此基础上选择《课程标准》建议的其他书目。


3 每本书要写出不少于800字的读书报告。


4 小说类书籍,每一个章或回要有相应的内容概要,每章概要3-5句,限制在100字以内。


5 要有专门的本子记录章回内容概要和每本书的读书报告(以备高考复习使用)。

介绍作者应讲求时机

介绍作者应讲求时机

作者:浮利古    


在大型的课堂教学比赛中,我两次执教《故都的秋》。


第一次是在2003年。我按照老师们都很熟悉的教学流程,在导入新课后介绍作者。我讲到了郁达夫的生平、经历、性格、审美倾向等,学生被郁达夫的故事吸引。这一环节,用了五分钟多一点。然后,引导学生读文章,概括文段内容,归纳景物特征。一切都在顺利地进行。


为了将文本理解得更加透彻,并且落实“学习以情驭景写法”的教学目标,我提出了一个探究思考题:郁达夫为什么如此钟爱故都的“清,静,悲凉”之秋,甚至愿意拿自己的生命去换?学生陷入了沉思——郁达夫为什么会喜欢这样的秋景呢?但是,没有人回答得上来,教室出现了冷场。为了引导学生,我提了几个小问题:此时的郁达夫处境怎样?心情怎样?他的性格对其喜欢此种特征的秋景有何影响?在问题的引导下,学生比较顺利地完成了这个教学任务。当然以后的教学环节在时间上就很紧张了,我只得草草收兵。


下课后,我作了认真的反思总结,发现一个问题:我为解决问题设计的几个小问题的答案,正好是我刚上课时介绍的郁达夫的相关情况。也就是说,在这节课上,我把郁达夫介绍了两遍,多用了五分钟多,浪费了宝贵的教学时间,导致课堂上学生训练不够充分。可是,对于文学作品的教学来讲,引导学生和作者深入对话,就是帮助学生走进作者的内心世界,介绍作者是必不可少的环节。


巧得很,2005年,我再次参加课堂教学比赛,抽到的仍然是《故都的秋》。这次,我的教学设计有了明显变化。最大的变化就是作者郁达夫的介绍。考虑到是借班上课,我没有让学生介绍郁达夫,而是先由文本的结尾段切入课文,反复诵读、感受郁达夫对故都秋景的热爱。然后,引导学生通读文章,再细读相关文段归纳概括故都秋景的基本特色,顺势提出探究问题“郁达夫为什么如此钟爱故都的‘清,静,悲凉’之秋,甚至愿意用生命去换?”课堂出现了可喜的情况,学生提到了可能和作者此时的心情有关等设想。我顺着学生的话往下讲:“心情确实可以影响人对景物的态度和情感,那么,郁达夫此时的心情怎样?是什么样的生活经历影响了郁达夫的心情?除了这些之外,和郁达夫的性格又有着什么样的关系?让我们一起走近郁达夫。”对郁达夫的介绍顺理成章,学生马上就能将我介绍的知识运用于解决问题的过程之中。教学很顺利地进行下去,学生不仅感受到了郁达夫所描述的故都秋景,还感触到了郁达夫热烈、敏感、忧郁的品质。


看来,介绍作者不仅仅要精心选择介绍的内容,还要精心选择介绍的时机。


学生对文本的深刻解读首先源于对文本语言的深刻感受与领悟。作者介绍作为一种辅助手段,可以帮助学生走进作者心灵,和文本作者进行深层对话。所以,日常教学中,我们最好将作者介绍环节放在学生阅读文本之后,让作者的相关知识以及所处背景成为帮助学生走进文本的一个有效的途径。当然,如果能够调动学生的积极性,让他们主动参与搜集资料介绍作者,效果也许会更好。


注意时机,不仅可以节省时间,还可以避免重复教学,最主要的是作者介绍成了学生解决问题、走入文本的一条线索、一张“门票”。这也不正是我们介绍作者的真正用意吗?


(作者单位:郑州外国语学校;《教育时报·课改导刊》2009617《课堂》版发表)

课堂有效合作的观察与思考


2009年全国中语会中南区年会观察之二


 


课堂有效合作的观察与思考


 


郑州外国语学校 浮利古


 


合作学习成了新课程改革学生学习方式转变的标志,这是正确的。但是,如何让学生的合作学习收到实效,是处于课程改革中的老师们不得不考虑的问题。在这次中南区的年会上,再一次感受到了教师对合作学习的重视,同时引发了我对学生课堂有效合作的进一步思考。


首先是合作课题的选定。暂且不谈课题来自何方,是教师预设,还是学生即时生成。只说课题有没有合作的基础。让我们先来看一个例子:


新词新语是流行文化的晴雨表,下面阅读这三则材料,探究:如何看待新词新语的现状和未来。每个小组探究讨论后推出一个发言人。


教师给学生布置了探究的题目,要求学生小组探究讨论,那就涉及到合作的问题。合作的结果是要达成相对统一的认识。我们看一下教师提出的探究课题,思考一下,这个问题的合作探究有没有达成统一认识的可能。实际上教师在活动形式和活动目的之间给自己出了个难题。就合作探究的学习形式来讲,是为了求同。就活动设置的目的来讲,教师显然是想让学生各抒己见,表达自己的个性化认识,明显的是求异。老师设置这个探究题的目的在于引发学生的思考,形成课堂教学各抒己见,多家争鸣的活跃场面,以此出现课堂教学的高潮。而选择的合作课题是不适合这样的学习形式的,求同思维和求异思维有着明显的思维方向的差异。最后的活动结果是可以想见的。


就这个环节的课堂呈现来看,学生基本上谈出了一些个性化的认识。可是学生的发言总是给人一种感觉,他们不是代表小组发言,而是谈自己的见解。那教师提出的合作探究的要求岂不是流于形式?目的和过程的南辕北辙,距活动有效是不是有不小的差距?


第二是合作学习的指向。课堂学习的指向应该先指向教材,然后指向学生的发展。教师的课堂教学为学生的发展服务,教材是教师服务学生的基本依托。学生课堂学习活动首先应该改指向对教材的学习,即使教材只是个例子,也应该首先学会例子,才有可能举一反三,得到发展。合作学习当然不能例外。借助一个课堂镜头来讲吧。


你还不是苏轼,是悲痛而不仅仅是悲伤。我们学过他的《江城子》“十年生死两茫茫,不思量,自难忘……”想起自己,想起亡故的妻子,想起周瑜,想起小乔,怎么能不悲从中来?那么让我们看一下“人生如梦”中究竟包含有怎样的感情呢?请大家读出来,悲伤啊,悲痛啊,悲愤啊,等等。三个人商量一下,试试。


教师已经明确了思想和感情,然后“请大家读出来,悲伤啊,悲痛啊,悲愤啊,等等。三个人商量一下,试试”。让学生商量什么?商量感情吗?教师已经明示。有商量的必要吗?教师在明示的同时又给出了三种答案“悲伤啊,悲痛啊,悲愤啊”,是让学生通过商量这种合作的形式取得相对一致的认识,确定这三种很接近的情感中的某一种吗?如果是这样的话,教师设置这一活动是指向教材内容还是指向学生发展呢?有人会说,探讨感情,当然是指向教材内容了。可是教师的活动要求并没有指向教材。如果将活动的要求进一步明确,比如加上“联系老师补充的苏轼的相关资料,仔细品味诗句”“把感受和思考的结果交流一下”,是不是活动的指向就比较明显了?另外,“商量”一词也容易引起误解。


当然,授课教师也可能是让学生商量应该怎样读出这种感情。实际的课堂呈现确实是这样,那实际上就是教师在提出活动要求之前的三种备选情感让人误解了,再加上活动要求得不够具体,自然给人一种活动指向是指向了学生的主观判定,而没有指向文本学习。


第三,合作活动的有效组织。合作,既然有合,就必然有分。到底是先合后分,还是先分后合?根据就合作学习的意图来分析的话,应该是合在后的。通过合作要达成一种相对一致的活动成果。那就要有组织,有分工。如果简单的说一下,大家合作干什么什么,势必会出现重复劳动,当然也会出现,部分合作任务闲置。无论怎样,都会导致合作的低效。


这几节课中教师在布置合作任务时的指导语很有代表性,都是只有“合作”的说法,而缺少具体的合作实践。比如“对比周瑜,他有什么样的想法?为什么会有这样的想法?三个同学交流一下,待会找同学来说”。再比如“每个小组探究讨论后推出一个发言人”。后一种多少还显示出了一点组织合作的意思。合作学习的操作需要有着明确的分工,科学地组织,绝不是说你合作吧,就可以开始合作的。况且,对于中学生来讲,教师在合作学习组织实践上的示范与有效指导,是可以成为学生将来合作科研、合作工作的宝贵经验的。从这个角度来讲,合作学习这种方式的最终指归是学生的发展。


新的课程改革,主要改变的学生学习的方式,而教师的教的方式的转变是学生学习方式转变的重要条件。作为课改中的教师,我们有思考如何改变自己的教学方式,从而为学生学习方式的有效转变搞好服务的必要。


 


 

课堂教学中教师有效行为的观察与思考

课堂教学中教师有效行为的观察与思考


郑州外国语学校  浮利古


上周六日,参加了中科协聚焦课堂跟进培训活动。实际上,本校老师的准备活动早就开始了,我亲眼目睹了语文学科李昕老师的展示课的成长过程。感受到,课堂教学的有效在于学生学习的有效,而学生学习的是否有效,又和教师的课堂行为是否有效有着必然的联系。所以,我对周六的四节展示课的关注集中在教师的有效教学行为上。


必须承认,四节展示课都耗费了做课教师大量的心血,体现出自己对课堂教学的思考与探索,呈现出各异的面貌,鲜明的个性。


第一节课,101中学的老师采用了理性文章感性教的教学策略。老师的想法是好的,但是理性文章感性教,总是给人一种拧着来的感觉。就课堂教学效果来看,确实有着许多值得商榷的地方。


第二节课,郑州二中的老师的课。一个很年轻的老师,能够把课上到这样的程度,我感觉还是很难得的。她在教学的起始阶段展示了教学目标,深得高全套老师的赞誉。紧接着抽出了文章的几句至少在教师看来很关键的一句,供学生品味赏析。这种教法有其可取的地方。我私下揣测,老师可能是为了教学内容的集中,但是这样做,和教学目标中的把握文章的关键语句明显有着错位。如果教学内容和教学目标错位,教学的效果可以想见。


第三节课,是我校李昕老师的课。应该承认,老师的课在反复修改,认真打磨的情况下,进步是非常明显的。体现在教师教学指导用语的干净洗练上,体现在明确的知道教师什么时候该说话,什么时候该闭嘴。


第四节课,是来自上海华东师范大学二附中的柳叶老师课。老师的课是比较大气的,是一种常态课,是一节应该比较有用的课。但是学生能否感到有用,有待商榷。有听课教师已经对这节课的效度产生怀疑。


四节课,学的是同一篇文章——《父母与孩子之间的爱》,所谓同课异构。对于教学效果的考究和比较很容易发现教学的有效程度。但是,同课异构不是为了评先后,而是为了研讨。下边我把自己观察和思考的结果分述如下。


一、         教师的先期行为应该是有效的。


此处讲的先期行为主要是指教师的教学设计。教学设计的有效体现在两个方面。一是立足于学生发展的教学内容的选择。教师的课堂教学是为了学生的学习和长进。应该说,四位老师的教学内容的设定是指向促进学生的学习的。二是,教学过程中师生活动的充分预设也应体现出以学生的学习来论课堂是否有效。在第二节课上,教师对教师活动的预设在课堂教学的起始阶段就已经改变了指向,明显的指向了教师的教,而不是指向了学生的学。教师在展示了教学目标以后自己抽出了几句关键语句。这几句话确实能够体现出文章的行文关键,确实是值得学生仔细品味的句子。可是教师这个教学活动的目的是什么呢?是让学生把握文中的关键语句。把握的前提是找到。我觉得,教师至少应该展现给学生自己寻找关键语句活动过程,学生也许可以从中获益。当然,理想的做法是请学生自己找,学生找的语句是否关键,可以请学生自己解释;教师需要做的工作是学生找不到时怎么办,学生找的不是关键语句时怎么办。教师如何创设新的师生活动来帮助学生找到关键语句,从而在寻找的过程中获取查找文章关键语句的经验。


二、         教师在课堂行进过程中行为有效。


一是课堂语言指导有效。课堂语言的有效体现在两个方面。一是语言简明清晰,指向鲜明。教师的课堂提问时对学生学习活动进行引导的主要形式。教师要清晰地发出指令,让学生一听就明白,明白教师的活动意向和活动要求。比如,有老师在让学生读书时是这样说的:请大家读第某段(具体段落我记不清楚了)。为什么要读这一段?怎样读?很快可以发现,学生活动出现了分歧。有的在朗读,有的在默读,有的也许就没有认真地读,因为他在左顾右盼。这就是教师的指导语言不清晰,指向不鲜明。而这位老师明显的是想让学生朗读课文的,结果很让授课老师尴尬,这还在其次,关键是学生的活动和教师的活动出现了错位,师生活动的效果是可想而知的。既然想让学生朗读,那就明确告诉学生,朗读课文。为了学生读文章是知道朝哪里用心,还要告诉学生朗读要达到的目的。这样指向鲜明的教师指导语将师生活动统一起来,形成合力效果才能够更好一些。二是,当说则说,不当说则止。需要对学生进行指导师要说清楚,说透彻。一旦学生开始按照教师的指令进行活动,教师要尽量避免发言,至少要避免面对全班同学的发言。尤其是教师布置让学生读书时,不要一会儿一说,一会儿指导一下方法,一会儿催促一下进度。教师的教学指导语言是服务于学生的活动的。千万不能成为学生后动的干扰因素。这次展示的这四节课,在这一方面作的基本上可以,但是还是有出现。可能是老师囿于教学时间有限,有点着急。不管什么原因,我们要明白该怎样做,至少要成为努力的方向。


      二是课堂活动内容有效。课堂活动要和预设的教学内容相对统一。比如,课堂教学的内容是教会学生读懂这类比较难懂的文章地读法。教学活动应该至少包括两部分,一是教师引导下的学生活动或教师的示范活动。一是教师关注下的学生演练活动。华东师大附中的那节课在教师引导下的学生活动方面做得还是不错的。教师是紧紧围绕教学内容来引导学生活动的。当然其中也有一个问题,就是学生的参与程度的问题,由于学生参与程度较低,所以教师的引导的效果就被打了折扣。至于学生为什么参与程度较低,原因是多方面的,这里不展开。可能是看到学生参与度较低,课堂教学的时间有限,所以这节课少了很重要的可以让学生由教师的牵手到教师的放手的环节。而这个环节正是对教师引导效果的检验,同时也是学生能力习得的关键,是落实教师教学内容中“学会”的主要阵地。很可惜,在这节课上,这一环节很不明显。应该承认,从设计上来讲,我是很赞同将教学内容选择在教会学生读这类文章的方法上的,课堂定位在于教会学生读书。如果能够有了在教师关注下的学生演练联活动,我不敢说这节可以是很精彩的课,但是这节课应该是一节很有用的课。在好看和有用之间,我觉得有用是最重要的。有用即有效。


三、         课堂教学收束阶段的教师跟进行为有效。


课堂教学的收束阶段,老师们一般会这样做。有的老师引导学生总结课堂教学的内容,强化课堂教学的效果。有的老师则运用拓展训练巩固课堂教学的效果。应该说,两种做法都是很好的。关键在于操作的时候容易出问题。先说总结,总结应该是对课堂教学内容的总结,而不能仅仅停留在对文章内容的总结上。这次展示这四节课,有的教学内容没有进行完,草草收兵。时间紧张可以理解,但是跟进总结还是需要的,至少是对完成了的教学内容的巩固。如果草草到连自己已经进行了的教学内容进行巩固也顾不上,那是很遗憾的。声明一点,我不是在苛求做课教师,我的课堂也出现过不止一次这样的情况。我觉得正因为我们的课堂教学存留不少遗憾的地方,才更有了研讨的价值。我们想的和说的都是一种理想状态,如果现在就达到了理想状态,那可能还会有更理想的课堂等着我们探索。想说一点关于拓展延伸。教学内容是必然的重心,拓展延伸实在教学内容基础上的拓展,绝不能喧宾夺主。一节40分钟的课,假如老师拿出10分钟甚至10多分钟的时间搞拓展延伸,是不是有点太奢侈了?况且,有些老师的拓展延伸已经不是延伸了,而是脱离教学内容另搞一套。不止这一次展示的课中有类似的情况存在,在新课改背景下,由于对课改精神的误读,上述情况还不在少数,尤其是一些公开课的课堂教学。


综上所述,课堂教学追求有效,一定要确保教师课堂教学行为的尽可能有效,才能够保证学生学的效度,才能真正凸现学生的主体地位,才有可能更好的构建有效课堂。

课堂有效提问的观察与思考

2009年全国中语会中南区年会观察之一


 


课堂有效提问的观察与思考


 


郑州外国语学校  浮利古


 


课堂教学效率取决于学生学习的效率,影响学生学习效率的因素很多,教师在课堂上的有效提问是重要的因素之一。2009年全国中语会的中南区年会上展示了六节现场课,作为一个观察者,我在观察的同时也在认真的思考。


课堂提问的主要意图是组织学生、引导学生学习。这就势必涉及到教师对课堂提问预设的问题。新课改背景下,好些老师误以为新课改重课堂生成了,预设教学内容,预设课堂问题就是违背课改精神。实际上,预设和生成并不是这样一种你死我活的敌对关系,而是相辅相成的。不注重生成,课堂势必会死。反过来,不注重问题的预设,课堂势必会乱。这两种情况都会导致课堂教学的低效。


有这样一个教学环节:教师说,我们先来了解一下童年时的艾青和大堰河的感情。请同学从屏幕上寻找一个表示人物神态的叠词。屏幕上显示“我呆呆的望着我不认识的天伦叙乐的匾”。老师带学生找出了“呆呆”。说这个神态表现了人物什么样的感情?什么是“天伦叙乐”?那么眼下我看的是什么?我为什么还要看?“天伦叙乐”给我们的是一种怎样的场景?


老师连续问了五个问题。这五个问题要解决什么问题呢?通过对这五个问题的解答学生要达到什么目的?我想教师可能是不清楚的。我们可以很容易看出教师提问的随意性。老师想让学生通过这几个问题了解一下童年时的艾青和大堰河的感情。这是在活动之前有着明确的提示的。问题的设置,第一个问题“这个神态表现了人物什么样的感情”可以理解为从理解诗人和生养自己家庭的隔膜来理解和大堰河的感情。那么第二个问题呢?“什么是天伦叙乐”,这和理解艾青和大堰河的感情这个目的之间的关系是不是更远了。况且,第五个问题“天伦叙乐给我们的是一种怎样的场景”分明是和第二个问题重复的。不是说提问时问题不能重复,而是为什么在中间隔了两个问题之后又重复提问呢?我想教师对这五个问题的设计是随机的,而不是精心设计的,尤其从“那么我现在看的是什么”这个问题可以看出。问题之间的无序状态完全可以说明问题。事实情况也许是这样的,课堂气氛比较沉闷,学生反应不太积极。教师有点着急,就抛出了一系列的问题,想着能够用相对简单的问题来引导学生参与课堂活动。但是由于自己提问的随意,给自己带来了更大的麻烦。学生不仅没法参与,连教师自己也被困在自己的问题之中。比如说“我为什么还要看?”始终没有听到教师的解答。


问题使自己的教学推进更加困难,甚至使本来的有序教学变得有点混乱,这样的课堂提问就不是有效无效的问题了。而这些很随意的问题的出现很重要的原因之一应该是教师的课前预设不足。诗人和大堰河的感情是解读这首诗的关键,是理解诗歌内容的重点。这个问题是作为一个主问题出现在课堂教学中的。教师对这个教学重点地突破应该有充分的预设。应该考虑到突破教学重点时会遇到那些问题,如果学生解决不了这个主问题时怎么办?那就要有一系列的辅问题来帮助主问题的解决。也就是有一系列的小问题来为这个重要的问题铺路搭桥。如果教师能够做好这样的预设的话,课堂也许比呈现出的状况要有学得多。


这是其一,课堂问题的提出要有充分的精心预设。


其二,课堂提问的有效性有赖于教师提问的时机。教师如果能够在学生最需要的时候提出一个问题,那样课堂上学生的课堂活动将会呈现出令人欣喜的局面。深圳的老师的课堂上有一个问题是这样提出的:


教师把学生续写的结尾分类整理。归为两类:一类是儿子到学校了,一类是儿子没有到学校。然后告诉学生,这两类的共同点都是没有第三方出现。


教师点拨提问:假如出现了第三者,比如医院、警察、受帮助的人等等。故事的发展又会有着怎样的结局?


学生按照教师的课堂引导,已经将自己认为比较满意的活动结果进行了展示。老师把所有的结果归类以后学生会发现,所有的结果实际上也不过就是这两类。同一类中间并没有本质的区别,而没有区别,就很难有新意。怎么办呢?学生很容易产生这样的疑问。在学生学习活动告一段落,又想让自己的学习活动有更满意的效果时,老师适时地提出了自己精心预设的课堂问题——假如出现了第三者,比如医院、警察、受帮助人等,故事的发展又会有着怎样的结局?因为问题提出时机的恰当,丝毫没有预设的痕迹。恰恰是在学生学习活动生成新的学习问题时,教师的问题让学生生成的疑问有了明晰的解决策略。教师的精心预设保证了学生问题的生成,在问题生成的同时又用问题打开了解决学生胸中问题的一扇窗。课堂顿时出现了可喜的局面,学生按照教师的问题指引积极地寻求解决自己生成问题的办法,积极地投入课堂活动,努力充分利用教师的问题引领来获取新的活动结果。


就这一节课来讲,这样的精巧提问不止一处,比如在刚才这一活动成果展示之后,教师适时地提出问题:


哪种结尾更好?


引导学生比较辨析,使学生由感性的活动上升到对自己思维成果的理性认识上。同时教学内容很自然地从学生活动的基础——异想天开,深入内部探寻规律,达成自己本节课引导学生脚踏实地的训练思维的教学目标。


第三,课堂提问是否有效一定要看问题是不是对学生的学习产生了影响。如果问题提出以后,学生没有什么反应,或者教师根本就没有给学生反应的机会,那这样的提问当然是无效的。看一个课堂提问的镜头:


师:梦想是什么呢?请大家读文章,找出些梦想的句子,一分钟时间。


师:找到了没有?【应该没有一分钟】应该是第几段?搜索信息要注意文段的第一句话。哪些文段?有人说了,17段。只有17段吗?


教师提出问题“梦想是什么”,请学生用一分钟的时间找文中的句子。可是学生读书分明没有一分钟,教师就开始催问。提问的目的就是让学生按要求读书的,学生不知道能不能来得及读书,就开始又是催问又是指导。学生还能读书吗?学生不能按要求完成读书的过程,那么读书的效果如何就值得商榷了。这样的话,教师提出的问题“梦想是什么”对学生的影响何在呢?


还有一种情况。


这节诗的特点是连续用了8次“在……之后”,去掉一部分可以吗?肯定是不可以的大家想想,作者按时间的顺序回忆了一个什么样的过程?大堰河煮饭的过程。


第一个问题提出后,学生不一定能反应过来,也许刚开始思考,这道题不是随口就可以答出来的。教师既没有给学生读书思考的时间,也没有提问学生回答,随即就说了“肯定是不可以的”。老师为什么这么肯定呢?老师没解释,学生也没反应。学生可能是没反应过来,老师的答案出现得太快。这样既不给学生思考的时间,又不给学生回答的机会,这样的问题对学生说价值有多大呢?给人的感觉就是老师也没指望学生回答,就是为了老师讲起来方便。紧接着就是第二个问题,问题提得很密集。这道问题同样是没让学生回答,老师就把问题的答案说出来了。答案是否正确,先不考究。做一个假设,假如老师提出这个问题以后让学生回答,学生会不会积极参与?因为前一个问题教师的处理方式,很容易给学生造成一种错觉。即使指定学生回答,也会让学生有点没准备的感觉在里边。回答的效果,耗费的时间是可以想象的。


所以说,课堂提问就是要引导学生读书、思考或进行其他的学习活动的。当教师的提问不能给学生活动的机会,不能对学生的学习活动产生影响时,这样的提问的效果又在哪里?这样的教学手段的运用产生的课堂效率又体现在哪里呢?


边观察,边思考。不是说我做得好,而是说包括我在内的很多老师都需要在这方面努力。目的只有一个,让学生在我们的课堂上学得更有效。