李清照《声声慢》文本解读

李清照《声声慢》文本解读

文/浮利古

开篇叠字成为千古绝唱,后世学之者多,成功者少。为什么?试从内容上先分析之。寻寻觅觅,不是寻觅。而是找了又找。这样一种主观故意的、刻意的寻找,一定是在找对自己来讲非常贵重的事物。那么,李清照反复寻觅的到底是什么呢?是恩爱丈夫赵明诚,还是幸福浪漫的往昔生活,还是寡居之后的安稳、幸福与快乐?也许只有其中的某一种,也许兼而有之。这样一种满怀期盼的反复寻觅,最后的结果却是难以言说的失望,乃至于绝望。寻找到的只有“冷冷清清”。本来寻找的是一种温暖、温馨,其实寻到的连一点点温暖都没有,与之相反的是非同一般的“冷清”。因为说的不是“冷清”,而是“冷冷清清”,环境的凄清冷落程度之深重,抒情主人公此时内心的失望、失落、惆怅与愁苦,通过这充满热望的执著寻觅和现实境况的冷冷清清的鲜明对比,表现得充分、鲜明、刻骨铭心、痛彻心扉。“凄凄惨惨”写的既是境况,又是心境,非一般之凄惨,而是凄凄惨惨。“戚戚”则言内心的悲苦与哀伤。这是从内容上来讲,这样一个执著寻觅,而后冷清凄惨的境况,所带给自己内心的“戚戚”哀伤,自然胜过本来就沉浸在凄惨哀伤之中。此小词曲折委婉之特质!

从叠字的运用上来说,还真是有点说不好。“寻寻觅觅”将寻觅的动作形象化、重复化,突出表现了寻觅的执著,寻觅之时的满心期望。“冷冷清清”则写出了这种冷清的深重程度。“凄凄惨惨”由物境入心境,物我交融,是为王国维所言之“有我之境”。王国维说“词以境界为上”。这就有了一种自然交融的意境在,既非空言直白,又非客观再现,这便是词之有境界,有境界的词,便是好词。“戚戚”二字则直言心境,是一种切肤之痛,锥心之痛,是李清照对自己南渡之后生活境况的真切感受,同时也是对自己未来生活的飘忽不定的恐惧与哀伤。这是一种生命体验的总结同时也是生命经验的准确预知带来的深重的悲哀。

如果从用韵的角度来讲。整首词本身押的是入声韵。而这三小句用的每一个字的韵母几乎都是闭口呼韵母。闭口呼韵母所在之字,大概更适合表达抑郁、哀伤之情。而且,“觅”和“凄”“戚”又都是入声字。闭口呼韵母的入声字发出的声音似乎是从口中艰难发出,尚未到位,即吞咽回去一样。这样表达悲咽之情更加合适。

以上是从三个角度试着分析这三句的绝妙之处,不知是否恰当,甚至连正确与否也不能保证,还要继续思考、广泛学习。

“乍暖还寒时候,最难将息。三杯两盏淡酒,怎敌他、晚来风急!”

乍暖还寒,不是说天气刚刚变暖还有些寒冷,而是说,天气刚才还有些暖和,忽然就又变得寒冷了。“乍”根据《古汉语词典》的解释此处应该是“初,刚”的意思。那就应该是刚刚感受到有些暖和,忽然又变得寒冷了。为什么不是“还有些寒冷”呢?课本的注释将其注为“huan”是很有道理的。因为这个读音的意思就是又回到了寒冷的状态。这说明,天气整体上是比较冷的,暖,只是刚刚感受到,旋即又回到了寒冷的常态。这才是秋天的天气,而刚变暖还有些寒冷,明显的是春天的天气。本词所写内容的节令是非常清楚的。“雁过也”“满地黄花堆积”便是典型的深秋意象。

如此,李清照到底写的是天气,还是心情呢?不排除天气的寒冷基调,但是更多的恐怕是心境的凄凉。偶尔的“暖”从何而起呢?大概是寻寻觅觅之时所满怀的期望吧。期望的落空,幻想的破灭,重新复归戚戚的心情,当然,又重新跌落到凄惨的心境。这样理解,似乎跟语境更加贴切。

这样理解的话,“最难将息”的就不仅仅是身体,恐怕更多的是心情。“三杯两盏淡酒,怎敌他、晚来风急”是在突出表现复归寒冷之后,内心凄冷的深刻程度。这种凄冷与绝望带来的愁苦,绝非是借酒可以有所消解的。

这种绝望来自何处?来自寻觅的失落,来自“雁过也”。曾经“云中谁寄锦书来,雁字回时,月满西楼”,而现在,还有此盼望吗?这鸿雁是旧时相识,是当年替我和赵明诚传书的那只熟悉的鸿雁吗?鸿雁来了,你带来了爱人赵明诚的书信吗?怎么可能?斯人已逝,何来书信?你带来家乡亲人的问候了吗?故土沦丧,家都没有了,家乡的亲人又在何方?这种痛苦与绝望带给自己的是数说不尽的“正伤心”。

这是这首词的上阕。

往外看,“满地黄花堆积”,落花满地,随风而起,随风飘落。能够“堆积”足见落花之多,足见晚风之急。满地落花,枝头黄花尚在否?黄花盛开之时,无人来摘。如今落花满地,枝头残花,有人摘取吗?“有谁堪摘?”问得好凄凉!我能够摘取吗?摘来做什么?斜簪云鬓谁人赏?赵明诚能够摘取吗?往生之人怎能摘?这是一层理解。另一层理解。枝头盛开之时尚且无人能够摘取,如此飘零满地之时,有谁惜取枝头花?这是对自己人生不堪的一种哀叹吗?况,飘摇于枝头之残花,又能够有几时不被西风旋落在地呢?此种国破家亡,生命凋零之悲慨,自是当年“人比黄花瘦”不可相比。

“守着窗儿,独自怎生得黑!”这种“独自”不是一种充满着期盼的孤独寂寞,而是一种独自终老的绝望与悲叹。怎么才能够挨到天黑?这天黑得也太慢了,每分钟都在绝望的孤独中痛苦地煎熬。到晚上就该好些了吧。黄昏时分,细雨绵密而下,“梧桐更兼细雨”,正是秋风秋雨愁煞人!雨打梧桐,点点滴滴,每一滴的声响都是如此之清晰,每一滴之声响都清晰地传入耳中,印在心头。秋风急,秋雨密,缕缕侵肌,声声入耳。在凄风冷雨中,声声滴在梧桐树叶上的雨滴,在提示着什么?提示着词人破国亡家的人生之秋也将如此风雨如晦吗?提示着词人在风雨飘摇的秋天将如何一个人将这些日子一天天地挨过吗?

不知道,说不清,“这次第,怎一个愁字了得!”是的,这种光景,这种心境,岂是一个“愁”字能够说得尽的!

李清照《醉花阴》文本解读

李清照《醉花阴》文本解读

文/浮利古

薄雾浓云,似写室外天气,又似写室内香销烟雾。抑或,室内烟似雾,室外浓云多。总之,这室内室外的天气氛围总是令人抑郁的。一个“愁”字点出了此时的心情。这种心情是如何表达的呢?第一,“永昼”。白天太长,时间过得太慢。慢到什么程度呢?长到什么程度呢?“瑞脑销金兽”。金兽中的瑞脑都已销尽燃没了。第二,“半夜凉初透”。夜半时分,细腻的感受到凉气刚刚透进玉枕纱橱。说明什么?一直没睡着。白天晚上都在一分一秒地挨时间。这是一种痛苦的煎熬!原因何在呢?“佳节又重阳”!“又是重阳佳节”。每逢佳节倍思亲,而此时恩爱的丈夫却因为做官而不在身边。这种一分一秒挨时间的寂寞与无聊很形象的就表现出来了。

东篱,是一种特殊的意象。出自陶渊明的“采菊东篱下”。东篱是有菊花的。黄昏后,就是天色已晚了,在东篱把酒。赏花饮酒。佳节赏花饮酒,虽有暗香盈袖,但“纵有千种风情,更与何人说”!暗香盈袖,说明此时菊花盛开。花间一壶酒,独酌无相亲。这是什么?对相亲之人的思念,以自己的孤独寂寞来写思念与牵挂。

如果丈夫赵明诚在身边,两人的生活又是何其幸福与浪漫?试举三例。第一,赌书。想到某一诗文名句,两人就看谁能够说出是谁的哪一部书的哪一页。说得差得远的就要喝酒或者喝茶。第二,诗酒唱合。两个人有着共同的文学爱好,金石艺术爱好,经常交流心得体会,切磋技艺,吟诗作对,甚至一比高低。本课课后第二大题就是一个很明显的例子。第三,《减字木兰花》。“卖花担上,买得一枝春欲放。泪点轻匀,犹带彤霞晓露痕。    怕郎猜道,奴面不如花面好。云鬓斜簪,徒要教郎比并看”。夫妻二人多么浪漫的幸福生活!

可惜此时,丈夫不在身边,独有自己过佳节。自己的孤独寂寞和对丈夫的思念,令人销魂。

赵明诚,你别说我“不消魂”。销魂,销魂蚀骨。寂寞思念的愁苦程度很形象。魂像没了一样,骨头也想要没了一样。不要说我不销魂。你看我孤独寂寞,苦苦思念你,到什么程度?西风吹卷珠帘,帘内的人比帘外的黄花还要清瘦。黄花,菊花。花瓣什么形状?尖细瘦长。她都已经够瘦了,我比它还瘦。以形象的“瘦”的程度来写自己的寂寞与思念。

这是赵明诚短暂离家,夫妻之间的寂寞思念之愁。有人说,这是闲愁。

南渡之后,易安之愁绝无此味道。那才是别有一番滋味在心头!

【转载}曹文轩:语文课的几个辩证关系

 


曹文轩:语文课的几个辩证关系









最近几年,我一直在参与中国的语文教育与语文教学,听过若干观摩课,编过数部官方的、民间的语文课本和读本。这两天半的观摩,使我学习到、感受到了一句话,就是:讲课是一门艺术。在对观摩课作评点时,我不想过多地描述可歌颂之处、可圈点之处,只想说那些令我们困惑、值得我们进一步反思的问题。


一、观摩课与常态课


观摩课必然是具有表演性的。观摩课的意义是它向我们展示了各种授课模式,体现了某种新鲜的教学理念。


不时听到有人在议论、评价各种名目的语文教学、观摩课,在肯定之余,往往会对观摩课进行贬义性的评价。其中一点,集中在观摩课的“表演”身上。这里,我想对观摩课进行学理性的证明,指出此类观摩课的必要性以及意义所在。


观摩课必然是具有表演性的,因为它有诸多的观众。讲课老师在这个特定的情境中,都不可避免地成为表演者。他们心里很清楚,自己的一举一动、一言一行,都在众目睽睽之下,必须照顾全部观众,将表演、表情做到极致。而我们——所谓的观摩者,坐在这里静静地观看着那个执教者。


大家想一想,这个时候,我们与坐在剧场里观看演出,其实没有本质上的差异。我们在看戏,在看一台独幕剧,或者说一台大戏。谁都知道,那个拿着麦克的执行者,他的行为绝不是个人行为,他的背后有一个团队。谁都知道,他在进入中间这个小小的区域——他的舞台之前,是经过长时间的排练,他的课程设计是精心策划的,并且是他身边的同事以及专家多次讨论、反复推敲、反复修改过的。这些同事、专家甚至会细致到对执教者的服装、声音的音调、语速等方面,都会一一提出他们的看法。上课老师的这个团队所承担的任务是导演,无论从哪个意义上讲,凡是观摩课都具有表演性质的。


我现在讲一个问题,为什么就不能是表演性质呢?我们为什么贬义地去看表演性呢?没有表演性可能吗?除非从此取消观摩课。我想借用时装表演来比喻观摩课。当身材窈窕的模特从T形台上款款走过来的时候,谁都知道,他们所展示的服装无论怎么好看,实际上是没有几个人能够穿着的。但是,我们又必须知道,正是他们的表演引领着服装潮流,让人类更加美丽、漂亮。观摩课是一种特殊方式的课,我们评价它的价值,大概不能从它能否复制去考量。它与常态课有很大的差距,如果一位语文教师每一节日常的语文课都要学着观摩课去上,那么费尽心机,那么处心积虑,那么投入与用力,我想用不了多久,老师们就会一个一个地被累死在讲台上。现在,我来思考另外一个问题,如果我们以一节常态课的形式讲一节观摩课,我想问的是:你会坐在这里吗?你会给予很高的评价吗?


我以为,观摩课的意义是它向我们展示了各种授课模式,体现了某种新鲜的教学理念。青年教师阅读教学观摩活动已经是第九届了,我没有参加过以往的活动,但可以推断出以往的八届活动一定在很大程度上影响着整个中国的小学语文教育与小学语文教学,我相信我的这一判断。当然,我们肯定观摩课这一形式的时候,并不意味对它不需要审视。同样都是观摩课,有很大的差别,甚至有天壤之别。什么样的观摩课才是值得称道的观摩课呢?我们可以从多个维度去考量,其中一个非常重要的维度,就是看他是否留下了表演的痕迹。是表演但不着一丝表演痕迹,那是最高的境界。看戏的人忘记了看戏,是那个执教者也就是那个表演者最大的成功。据我所知,如今的小学语文教学正走在返璞归真的路上。


二、细读与漫读


只有漫读与细读相结合,才会产生节奏感。


怎么去阅读一篇课文?“阅”为默默地看,“读”为有声地念。阅读的本义只是指看或念出作品,并没有其他的含义。一节语文课对老师来讲,并不是看与念,而是讲。从这个意义上讲,一节语文课实际上是一节解读课,更确切地说就是怎么解读一篇课文。


细读最主要的表现是咬文嚼字,这一点非常适合小学语文教学。因为字词学习是小学生,特别是低、中年级学生最基本的学习内容。我很惊讶老师们对于字词细致入微的解读,唤醒了我对现代哲学的记忆——居然在这个课堂上与现代哲学的观念相遇了。哲学家们发现,语言问题才是哲学的关键问题。他们发现语言的巨大的神秘性,发现语言与之存在的隐密关系,一个个的词在规定语法的组织之下,向我们呈现了一个世界,以及世界上的所有一切。


现在,我们不去讨论这个非常复杂的问题,只说现代哲学让我们看到,那一个个的词非同小可,每一个词都代表着一个存在的状态,甚至是存在的基本状态。作家米兰·昆德拉写了很多部小说,他发现一部小说其实不需要太多的东西,怎样去琢磨这个词就足够了。他琢磨了“轻”这个字,写了《生命中不能承受之轻》。这次老师们讲课时,仔细解读一个个字词,让我们再度体会到字词真的了不得。中国人早就明白了字词与存在之间的关系。从古至今,我们都十分热衷于、擅长于咬文嚼字。细读字词对于孩子学习语文而言,是必不可少的。细读还包括对作品某一个细节的分析,这在《匆匆》《圆明园的毁灭》《普罗米修斯》等课里都有所体现。细读固然是妙法,但不可能对每一篇文章的每一个字、每一个词、每一句话都做到细读。倘若如此,一篇课文我们就可以讲一个学期,所以,我们还需要漫读,需要漫不经意地去读。只有漫读与细读相结合,才会产生节奏感。一个人,一辈子活的是否有质量,就看这个人活的是否有节奏感。一节语文课,也是如此。小说家林斤澜在谈到小说写作的时候说,写小说尤如骑马,跑跑停停。有风景处,就勒马停下来细看,无风景的时候连抽几鞭,快马跑过,这就要看一个人的眼力与功夫。一节语文课,当如骑马,要跑得好看,跑得自在。不妨琢磨一下林斤澜先生的一番经验之谈。


三、技法与大法


离哲学最近的是儿童。有技法,又有大法,我们有理由期望、期待最理想的语文教学。


教学要讲方法,这一点毋庸置疑,尤其是中小学教学。大学教学固然也要讲究方法,但似乎更注重授课的内容与品质,往往对方法忽略不计,几乎不讨论教学方法的问题。中小学教学讲究方法,那是因为孩子们在成长过程中,他们的认知心理是不健全的,认知能力是有缺陷的。我们必须凭借能够吸引他们、引导他们、调动他们、启发他们、使他们产生浓厚兴趣的方法,达到让他们有效而愉快地接受知识和发展能力。


听了两天半的课,我感受到了中小学老师讲课,各有各的门道,各有各的招数。所有这些方法都来自不同的授课者的教学实践,也许都是行之有效的,也是无可非议的。但我以为,如果沉溺于对这些方法的使用,是值得我们深思的。我以为,方法是分级的。一级方法应该是哲学意义上的方法,是关于如何思维、如何认识存在、如何叙述这个世界的方法,是大法。如在分析一件作品时,你要告诉孩子这样一个道理——这个世界有多种解释的可能性,从而使他们能选择不同的角度进入作品。再如告诉孩子一个道理——这个世界运行的动力是来自两极之间和多极之间的摇摆,从而让学生看到一篇记叙文是如何向前推进的,一篇议论文又是如何在正题与反题的博弈中最终完成的。我以为,这些看似形而上的道理,孩子们都是懂得的,主要是看你用什么样的语言去表述。我的一个看法是,离哲学最近的是儿童。有技法,又有大法,我们有理由期望、期待最理想的语文教学。


四 预设与落空


课堂其实在演绎老师的智慧。


一份条理分明的教案,每个环节、每项内容都是预设好的。当执教者面临一群从来没见过的孩子的时候,冒险就开始了。这些孩子不是讲课者所在学校与之朝夕相处的孩子,他们的品性、认知能力、知识水平,所有一切,执教者都不清楚,而他却当场与他们演一台大戏,我想这就是观摩课的魅力之所在。这些年,我多次听语文老师的观摩课,都在下面为那个执教的老师而焦急。他们拿着麦克风尴尬地走动在课桌之间,让孩子们回答他预设好的一个问题。可是,要么那些孩子没有领会他的意思,要么就是撞上了一群木讷的孩子。那些孩子只是呆呆地望着或者是躲避他的目光,而他却在固执地追问着、启发着,以为把一个石子扔进了池水中,就可以看到一种漂亮的水花,听到一声清脆的叮咚声。现在的情况是,这不是一池水而是一片水泥地。他的设计、他的期望过高了,这个执教者在这一刻,刻骨铭心地领略着一个词——尴尬,观他讲课的人也领略了这个词。还有,那些孩子也都在难堪的窘迫之中。在如此情境之中,是坚持还是撤退?我以为聪明的选择是撤退,坚持很可能是无效的,只能陷入更严重的尴尬,此种时刻悄然撤退是一个潇洒而美丽的转身。或者,你就要持有应对不测的第二、第三方案,课堂其实在演绎那个老师的智慧。


五 满堂灌与不作为


现代课堂并不应当是以讲课者的失语为代价。对话与独语兼而有之,相得益彰,那才是语文课的理想国。


以前中小学课堂,是老师一统天下。老师只管讲,学生只管听,一上一下,是固定不变的模式。现在这个局面多少颠覆了,至少是在大庭广众之下的观摩课上,我们看到的是师生平起平坐、其乐融融,看到的是对听者的尊重与无尽的信任和期盼。于是,我们看到了这样一种变式,从前那种忽略听者、纯粹的、一问一答满堂灌,一夜之间演变成了不作为,而我们却将此误读为教学民主,误读为现代的教学理念,误读为以学生为本。


我认为,一个老师不只是具有一份很详细的设计性的教案,还应当有一份像样的讲稿;一节语文课不只是提问,应当有一段一段十分地道的言语,像宝石一样镶嵌在整个教学过程中,这些话熠熠生辉,照亮课堂,也打动听者的灵魂。你必须知道自己的身份,老师本来是讲课的,讲课是天职。我经常看到老师的不作为,不时地巡回在课堂之间,将话筒送到一个孩子的嘴边。当那个孩子回答之后,立即说一句:真棒!其实有时候那个孩子的回答未必真棒;然后,再把话筒递到下一个孩子的嘴边,但总不能这样无休无止进行下去。我们是讲授者,不是一个递话筒的人,这并不代表教学民主,也并不代表调动学生的主观能动性。


我以为,一个讲授者,应当知道讲台是属于他的,那是他的位置所在,那是他发心魂之声、发智慧之声、发启蒙之声的地方,也是给每一个孩子发声的机会。将教鞭当成羊鞭,将这群羊赶起来,去山坡,去草地,去水边,这是一幅现代画,现代课堂最生动的画面,但这并不应当是以讲课者的失语为代价的。最理想的课堂应是强强集合,有众声喧哗,也有独领风骚,要让那些孩子在那一刻领略你的睿智、才华与风采。


一问一答的对话是先贤大哲产生哲思的经典方式。苏格拉底与他的门徒,孔子与他的门徒们之间的问答早已成为千古佳话,但那毕竟是哲人与哲人的对话,是大哲人与小哲人之间的对话,我们可以用这种方式,但是,不应当一节课只有这种方式,对话与独语兼而有之,相得益彰,那才是语文课的理想国。(王春梅可写论文:《语文课上的对话与独语》)


六 阅读与写作


作为一位语文老师,你不把小说里的这个魂、这个眼点出来,我以为这篇课文的教学任务就没有很好地完成。


语文教学最大任务是什么?是培养孩子的写作能力,往大里说是与人的培养相连的,一个完整的人、完美的人、完善的人应该具有写作能力。我曾经给孩子们讲写作,说过一句话,一个人能够写一手好文章,这是一个人的美德。你日后无论从事何种工作,从军也好,从政也好,从工从商也好,都得有一个基本的本领,就是写作的本领。讲文本,不能不讲文章之道,不能不讲文章之法。也许我是一个写作的人,对于文章的形式非常在意。


我们现在讲语文,依然很难回到文本的形式上,很难回到文字的写作上。两天半的观摩课听下来,有时候会涉及一点点,我以为是远远不够的。有一年我去浙江听课,正好刚学完契诃夫的小说《凡卡》,我就问学生:这篇小说写的是什么?一个孩子把手举得很高,站起来毫不犹豫地告诉我:这篇小说写的是沙皇俄国残酷的统治,字字句句写的都是对沙俄残酷统治的血泪控诉。我没有否认学生的看法,我想知道那个学生还能了解其他一些什么,于是问:你还能不能从其他方面讲讲这个小说有什么价值?那个学生想了半天,终究什么也想不出来。


当时有许多老师在场听课,我对老师们说,如果这篇小说让我来讲,一定要提两个问题:如果那个在皮匠店里学徒的叫凡卡的小男孩儿的苦难经历,不是由他写在信里头,向爷爷倾诉出来,而改为由作家本人直接表达出来,请问:这个世界上还有没有一篇名为《凡卡》的经典短篇小说?凭你们的职业敏感,应该马上感觉到我的问题已经回到文本上,回到了叙述的角度上了。我又问了另一个问题,《凡卡》有一个细节:凡卡写完信,把这封信投到了邮箱里头去。老师们都知道,那个信是一个什么信,是一封永远也不能到达的信,这句话特别重要。作为一个讲课者,一定要点出来,要能感动人。让人纠结的就在这儿,那个孩子用一番诚意去写一封信,投到了邮箱里头,却永远也不能到达,这个细节是这篇小说的魂眼。作为一位语文老师,你不把这篇小说里的这个魂、这个眼点出来,我以为这篇课文的教学任务就没有很好地完成。


七 文字与图画


图画进入语文课堂是否应当有所节制?


一个图画时代正铺天盖地而来。今天,我们几乎离不开图画了,它也来到了语文课堂,占领着课堂的空间,多媒体教学在并不长的时间内,成为几乎所有语文老师驾驭自如的教学手段。这些天,我们看到了粉笔的沉默,板书被冷落,流光溢彩的幕布成为课堂的新贵。


怎么看待这样的课堂?恰到好处的画面,恰到好处地出现,对理解文本的含义会起到出其不意的作用。《匆匆》一课,那个富有意境的水边的画面,对我们理解时间的流逝,其效果非一般文字所能及。当我们面对这些络绎不绝画面的时候,也产生了疑惑,甚至是忧虑。文字是从哪里来的?文字是从图画来的,文字是图画的抽象表现。从某种意义上讲,文字的出现,意味着人类开始了真正意义上的文明。


今天的图画同昨天的图画并非是同等意义上的,它与文字的关系也并非是进化与被进化的关系。有无可能因为图画的大面积的进步而导致语言文字能力的退化呢?有无可能会因为超形象的图画去掉我们的文字表述而使我们的抽象能力有所下降呢?有无可能因为直观的图画而使我们的联想能力、想象能力得不到锻炼最终萎缩呢?


《“红领巾”真好》一文,有一个词语“扑棱棱”,形容鸟飞过时翅膀发出的声音。当这三个字出现的时候,孩子们自然开始了联想。假设这时出现一群鸟飞起并发出“扑棱棱”声音的视频,情况又会怎样?视频效果就一定比前面的联想效果好吗?学习语文最根本的目的是什么?培养语言文字能力。如果我们承认这一点,再来反看图画对课堂空间的占有,我们是否同意这个观点,即只有图画可以帮助我们理解语言文字,帮助培养语言文字能力,才值得引入语文课堂。


在这里谈图画与文字的问题,我丝毫没有反对运用多媒体教学,反对将图画引入课堂的意思。只是为了提出这样一个问题:图画进入语文课堂是否应当有所节制?


一次盛大的活动接近尾声。希望能够再一次相见,希望能听到更好的语文课,更希望听到各具风格的语文课。比如,谈笑风生的课,淡定自若的课,风采儒雅的课。语文课,最重要的不是各种教学方法的比拼,应该是教学风格的比拼。我以为体现方法的课与体现风格的课不是同等量级的。我们能够做到,而且,我们都能够做到。

实用类文本思路梳理例谈

 


实用类文本思路梳理例谈


 


/浮利古


 


实用类文本的实用性在于其传递的信息对人在人文思想与科学素养等方面有所启发与思考。尤其是实用类文本中的人物传记、新闻等文章。学生能够从中读出文本传递的人文思想,能够从人物或事件中获取人生教益,思考自己的人生观、价值观,启迪自己的成长之路、人生之路。文本特点决定了实用类文本阅读要关注的基本内容和不能回避的阅读方法。


高考对这一块的考查,也是着力于实用类文本的特点与功用的。其中最重要的就是概括梳理文本信息。这里边最值得关注的就是文本思路的梳理。


首先应该注意的是四个观照。


第一,观照文本中心。文本的中心内容是思路展开的原点,是整篇文章内容环拱的中心。任何背离或偏离文章中心内容的内容都不在作者要展开的思路上。所以,思路的展开必须和中心内容紧密关联。比如,2010年全国新课标卷的实用类文本阅读——《杂交水稻之父》。最后一段话,写的是袁隆平把他的研究生介绍到美国、澳大利亚等国攻读博士学位。对此,袁隆平和其他人有不同的看法。学生在梳理文章思路时,说到这是从另一方面来介绍袁隆平的。什么方面呢?培养学生方面。这和袁隆平被称为“杂交水稻之父”有什么关联呢?文本中心是袁隆平因为突出的贡献而被国际同行誉为“杂交水稻之父”。很难看出来。如果要找和文本中心的关系,那恐怕就是袁隆平在这件事中所表现出的“见识”和“胸怀”跟他的卓越贡献有关系,而他的卓越贡献跟他所获得的巨大的国际影响紧密相关。这样就很容易搞清楚了本文的思路:影响——贡献——见识和胸怀。是执果导因,逐层推进的写作思路。


第二,观照文章标题。标题的意义在于提示乃至于揭示文章的中心内容。比如《杂交水稻之父》。观照到标题,就容易联系到文本中心。不再赘述。再比如,2010年山东卷的实用类文本阅读《“她只能活七小时”》。标题提供的是这件事情发生的最基本的背景。也正是这个背景,显示了时间的紧迫性和事件的严重性。从而暗示了人们,面对这样垂危的生命人们会怎么做,该怎么做。文章正是展示了一大批人们是怎样做的。而这种怎样做带给人们什么样的启示,就是文章的写作意图了。“怎么做”就是真个事件本身。做事的过程就是文章思路展开的过程。


第三,观照文段内容要点。文段内容要点的概括一直是学生文本阅读的一个短板。主要问题在于概括出的要点就文段本身来讲似乎是正确的,比如刚才讲到的《杂交水稻之父》的最后一段的内容概括。可是,放到整篇文章中,和上下文,和整篇文章中心没有明显的联系。而这种联系正好就是文章思路的具体体现。首先要引导学生有这样一个文段是文章整体的不可分割的有机组成部分,它和其他内容,尤其是和他相邻的内容一定有着具体明确的逻辑关系,它和所要表达的中心内容之间有着必然的从属关系。在这样一种思想意识的指导之下进行阅读,才有可能准确概括文段的要点,从而准确把握文章的核心内容。


第四,如果从考试的角度来讲,还要观照后边设计的试题。试题不仅仅是对阅读结果的检测,而且是对阅读的一种非常有益的提示,尤其是对于写作的思路梳理来讲,其意义更大一些。举两个例子。第一个例子,2010年山东卷的《“她只能活七小时”》。后边的第一小题说“这篇报道以顺叙的方式写作”。文章的思路已经说得非常清楚明白了,学生看到这一点就很容易进入文章了。第二个例子,2011年广东卷的《梁宗岱先生》。后边的第3小题题干说“④⑤⑥三段文字写出了梁宗岱在文学活动中的那些性格特点”。这就明确告诉读者,这三段写的是“文学活动方面”的内容,其他的是另外的方面。这样再读文章,就比较容易的得出,前三段说的是先生在“日常生活”方面的内容。方面搞清楚了,思路就比较明确了。整篇文章主要从两个方面介绍梁宗岱先生的人生态度和生命激情。最后一段总结概括了前面两部分的内容——“那么朝气蓬蓬,生气勃勃,对这个荣华世界那么充满了激情”。


其次,实用类文本作为文章,也一定具有常规文本的最基本的写作思路。所以,要研究常规文本写作思路的基本思维模式。


像前文所述的《杂交水稻之父》,逐层深入的探讨原因,这可以叫做层进式


分别从不同的方面来介绍,比如2012年辽宁卷的《克罗齐的探索》从“学术”到“社会活动”,再到“友情与正义”,几个方面相对独立,又不够成因果等关系,就应该是所谓的并列式


按照时间的转换安排文章思路,内容之间应该是一种时间先后的承接式。这个很多,几乎所有的以顺叙的方式写作的文章都是这个样子的,比如2010年山东卷的《“她只能活七小时”》。运用了倒叙或者插叙手法的另当别论,但其基本的思路依然是时间先后的内容承接。比如鲁迅的小说《祝福》,开头先写到祥林嫂之死,然后再从头开始说祥林嫂怎样第一次到鲁镇,怎样离开鲁镇,又怎样第二次到鲁镇,到鲁镇之后又有了哪些变化,如何一步一步的变成开头写的那样,最后走向死亡。看一看,文章的主要部分不还是时间先后展开的内容承接吗?


按照空间的转换安排文章思路,内容之间的关系相对复杂一些,大多跟时间展开同时进行,不再赘述。


思想感情的发展变化。这在散文中最常见。最典型的是初中教材上曾经出现的杨朔《荔枝蜜》。


至于说论说性文章的写作思路,实际上是上边所述的一些基本思路展开方式的变式。


总结规律本身就是普遍的一般状况,特殊情况也是一般情况的具体微调,要根据文本本身灵活运用,不能僵化死板的作为一个模板硬套。教条主义害死人!用总结的一般规律框死学生,更是贻害无穷!

语文高考复习的“讲”与“练”

 


语文高考复习的“讲”与“练”


 


文/浮利古


 


有些老师重视讲,有些老师重视练,都是有道理的。绝大多数老师是在努力做到讲练结合。就讲练结合这一点来讲,还有很多的方式方法值得探讨。


首先,先讲后练。这一种讲是一种讲解,集中地讲授专题训练需要的知识、方法和规律。然后就是用具体的练习来进行巩固和内化。出现了问题,再讲解,然后再练习,循环往复。这种先指导后训练的方式的长处是教室集中讲授方便快捷,学生练习心中有方法,对于习题的处理是一种按图索骥的演练。容易出现的问题就是学生对老师的讲解未必理解,或者知道讲的是什么,但是不会具体的运用。有些老师对学生的训练出现老师一讲学生就会,老师不讲学生就不会的情况,恐怕跟讲解与训练奋力有些关系。这种训练方式明显地在举一反三、灵活运用上差一点。


其次,先练后讲。或者叫作先学后教。这种方式的好处是能够准确的诊断出学生训练在什么地方有问题,教师的讲解指导更有针对性。容易出现的问题是学生给拿到训练题心中没底,往往是凭感觉做题,耗时较多。关键在于不少学生心理上不太接受,认为老师没有指导就练习意义不大。要使学生充分认识到这样做的好处,就需要教师在讲解的时候要讲到学生的疑难处。在学生充分暴露问题的基础上归类整理,结合问题进行针对性的指导与讲解。这对老师备课的要求提高了很多。老师不仅要提前预设学生可能出现的练习问题,做好预案,更重要的是要了解学生练习的具体问题,分类整理,及时调整预案,做出针对性的指导方案。为了确保老师讲解指导的实效性,还要及时的选择和讲解内容相统一的训练题,让学生巩固内化,拓展延伸。这就是说先练后讲,然后再连,再讲。实际上,这就又进入了讲练循环往复的链条之中。


其三,领着学生边练边讲。让学生展示练的过程,随时进行指导。这种讲练结合的更有机些,对学生来讲收获更大一些。缺陷在于,学生多,展示不够充分。另外,讲解指导比较零碎,不利于学生复习巩固讲解的方法和规律。而没有经过大量训练内化的方法规律是很容易就忘掉的。学生对方法规律的演练内化是需要循环往复几个来回的。今天讲了,认为理解了会用了,如果训练的时候不能够有意识地运用教师讲解的方法规律,那就不叫训练,学生还是在凭感觉重复自己的做题经验。那么,教师的讲解指导对于学生能力的提升就没有太大的作用。

上面将的三种讲练结合的方式,各有优劣,要取长补短,更具具体情况优化组合。我比较倾向于第三种方式。有些劣势是可以想办法改变的。比如,学生展示不充分的问题。要尽可能多让学生展示。还可以让学生在小组中展示,集中反馈问题。还可以让学生一步一步展示,询问其他同学情况,对于共性问题,就重点讲解指导。对于讲解指导零散的问题,那就需要教师在讲解告一段落时,领着学生回顾总结,梳理归纳一下。这样一种讲练结合的形式,能够使死的方法和规律在具体的题目中活起来。而只有活起来的方法与规律才是便于灵活运用的。这里边有一个道理在里边,就是先手把手地教,再放开手让他自己做。这就是有半独立走向独立。教育教学的目的肯定是让不自由的人逐步自由,让步独立的人走向独立。

高三的语文早读怎么上?

 


高三的语文早读怎么上?


 


文/浮利古


 


高一高二的语文早读似乎好上一些,毕竟根据课本或者老师的要求,布置一些背诵的任务,上课做以检查。这样的话,学生早读有内容,有要求,关键是有督促有检查。早读效果就好一些。但是,不能不说一句,这只是理想状态的高一高二语文早读。


到了高三以后,连这一点恐怕都不好保证。为什么呢?首先是读什么的问题。


作为高考备考的重要内容,大家心知肚明的“高考64篇”肯定是首选内容。这个也没有错。即使没有老师指导,学生也会把它作为早读的重要内容,并且下大功夫去努力背会它的。因为,高考要考,且考得很直接。更何况,老师们在课堂上还会抽出时间来检查。学生背书的专心和投入程度还是挺好的,毕竟,在高考面前,许多人还是有些自卑的,说谨慎似乎有些不够味。


其次就是高考要考的相关的语文知识,比如词语,比如文学常识,好一些的。同学还会背一背老师课堂总结的方法规律等。不是说这些不该放在早读时读背。作为中国的考生,把时间花相当一部分在这上边太应该了。只是想说,这些内容在稍微知道学习的同学身上老师就不用太操心。


如果让学生选择,可能就想不起什么了。如果让老师选择,好些老师的选择和学生选择的结果不会有太大的不同。当然,会有相当一部分老师还会让学生在语文早读的时间读一读教材上学过的文言文。即便如此,也会招来一些据说善于抓分的老师的讥讽。可是,我想说的是,这个选择是正确的。在初学这些文章的时候,学生对词语的触摸和对文本的理解是比较生涩模糊的,即使老师讲解得再透彻。随着生活阅历的丰富,随着自己阅读量的增大,学生对文本的解读能力,对词语生命的感受能力都有了新的提升,这个时候再读读这些学过的文章,收获一定是很大的。退一步来讲,即使是为了高考的文言文考试,也应该把这些再读一读。甚至可以在此基础上做些归类整理的工作,把学过的词语结合语境整理出其意义和用法,对于高考的文言文阅读能力的考查是不是也很有帮助呢?


其实,高三的语文早读还是应该继续扩大学生的阅读量,即使只是应对考试也应该这样。高三语老师要给学生补充一些新鲜的文章让学生来读,既让学生保持对语文学习的新鲜的感觉,又给学生补充新鲜的营养,还能够在大量的历练中提升自己的阅读能力,扩大自己的语言积累。毕竟,阅读能力只有靠读才能够提高。何乐而不为呢?还真是说对了,乐也不为。因为,这个东西似乎高考并不直接考,多读一篇,少读一篇似乎不影响高考得分。还有一个原因是老师们课堂上也一般不拿出时间检查。从远期和近期来讲,学生觉得花时间在这上边是不划算的。为了考试,为了老师的检查而读书、学习,这大概是当下中国学生的普遍心态。效果堪忧!有例为证。早读不读书的例子。今天早读布置的早读任务是“1.阅读《古诗文八十练》上的第74练的古诗和古文;2.背《五三》上指定的五组词语”。我到教室查了一次,一个班有18个人在读古诗文,正好是班级总人数的三分之一;另一个班23人在读古诗文,接近班级总人数的二分之一。这就是高三学生对待文章阅读的态度。这种为了考试而学,为了检查而读的直接结果就是导致了大批的大一综合症患者。必须看到,这仅仅是很轻微的结果之一,还会有更严重的结果出现。一个不喜欢读书的人会成为什么样的人,而有什么样的人就会有什么样的社会。


高三的语文早读还可以有更丰富的内容,可是,在我们的现实教与学的生活中,连所说的这一点都做不到,谈其他还太早。尽管说我教的班级只有三分之一的学生按照我的阅读要求在早读的时候好好读文章,但总是有人在做。只要有人做,我就坚持帮助他们做下去。


有领导说,早读上的好不好,要看早读的声音大不大。这种认识有些道理,但是不科学。因为,有些早读任务是适合诵读的,有些早读任务是适合边思考边阅读的,有些早读任务是适合读一读,试着背一背的,有些早读任务是适合品味涵咏的,不能一概而论。更何况,每个学生适合自己的学习方法和习惯不尽相同,一刀切是有悖教育教学常识的。早读的主要任务就是读书,当然包含背书,可是仅仅搞成背书是很可惜的,尤其是只背“高考64篇”。

语文高考复习的“道”与“技”

 


语文高考复习的“道”与“技”


 


文/浮利古


 


对于考试复习,无论老师还是学生,最重视的还是做题技巧。这是无可厚非的。确实,技巧是应该得到重视的。


可是,语文学科毕竟有自己的学科特点,在好些方面和数理化生是有着本质的区别的。就理科复习来讲,将主要精力放在对做题技巧的探寻和归纳上还是比较容易见效的。语文学科的复习则不是这样的,集中体现在阅读和写作两大块。


学生做阅读题,无论是现代文的阅读还是古诗文的阅读,主要面临两个问题:一是读不懂;二是答不准。答不准往往引起老师和同学的注意,而读不懂却因为种种原因而被忽视。老师的角度来讲,也许觉得到了高三还在把功夫花在指导学生读文章上不划算,因为见效太慢。甚至有老师寄希望于学生通过做大量的阅读题来提高阅读能力。这种想法不能说没有一点道理,但是,经不起推敲。语文课堂是干什么的?就是教学生读书、思考、写文章,训练语文能力的。做题仅仅是训练的一种形式。或者说是巩固内化乃至检测能力训练结果的一种形式。比如说阅读。阅读题就是来检测学生对文本阅读理解、分析鉴赏乃至思考探究的结果怎样。如果根本就没有具体准确的阅读理解、分析鉴赏和思考探究内容,那又检测什么呢?反之,如果把主要精力放在指导、训练学生读懂文章上,回答准确问题就有了坚实的基础。以做过的一道现代文阅读题为例来说明我的这个认识。


2013年课标全国卷Ⅱ第12小题是一道选考题,实用类文本的阅读。选文是《一个不能忘记的人》,人物传记,传主是卢作孚。按照一般的读懂文章的要求,通过阅读应该搞清楚这样几个问题:1 卢作孚是一个什么样的人,他做了哪些事情,为什么让人“不能忘记”?2 作者是用怎样的顺序和思路来介绍卢作孚其人其事的?当然,这第二个问题既包括整篇文章的,又包括内容比较厚实集中地段落的。3 卢作孚的令人“不能忘记”给我们那些启发和思考?实际上就是作者写了什么,是怎样写的,文章内容的意义和价值。


再看后边设计的题目。第(2)题:胸怀强国愿望的卢作孚,是如何一步一步成为“中国船王”的?请结合材料简要分析。


卢作孚成长为“中国船王”的过程在文章第一段中。第一段分了这样几个要点来谈这个问题:首先谈到民生公司的创立,然后说道民生公司的逐步壮大,接着谈到民生公司成为当时中国最大的民营航运企业。因之,“卢作孚也被海内外誉为‘中国船王”。只要是读懂了第一段讲的核心内容,明确了第一段的内容要点,并且对第一段进行层次切分和要点概括。这道题的回答便不成其为问题。反之,如果不能准确理解第一段的层次和要点,讲什么方法恐怕都没用。


同样,第(3)题主要是对第三自然段内容要点的逐层概括。第(4)题本来应该是一个探究题,可是题目的表述明确显示了其基本能力点是概括和分析。题干是这样问的:为什么卢作孚被誉为“不能忘记”的人。请结合材料,谈谈你的看法。这实际上是对整篇文章的层次要点的梳理与概括。


这是阅读。读懂文章是根本。教会学生读懂文章是阅读专题复习之“道”。


没有这样的“道”,所谓的做题技巧之“技”便无所附着。皮之不存,毛将焉附?


作文的复习也是这个样子的。


审题训练要教会学生读懂材料,会对材料做因果分析。


结构思路应该让学生先有话可说,能够展开去想,然后再理出一个说话的路子。


选用材料得首先充实材料库,有材料可选。


锤炼语言得首先有丰富的语言积累。


这些都是作文复习的“道”,没有了这一些,作文的复习跟没有复习没有多大区别。仅仅是佳作展评、问题批判、技巧传授的作文复习课,效率有多高,真的值得怀疑。


最后还想多说一句,有些老师在高三复习备考的时候,有没有专门的写作指导课恐怕还是一个未知数。据我所知,有些老师的一轮复习计划里边是没有写作的具体复习内容的。这就是个大问题了。

您学生的作文再生了吗?

您学生的作文再生了吗?


一直苦恼与学生写作水平的提升太慢,总是觉得作文在写完和评完之后还厚更重要的事情可做,可是我没有做,好些老师也没有做。作文评讲结束这次作文就到此结束。今天晚上读了黄厚江老师的文章《再生作文的追求和前提》,看到了“再生作文”,看到了老师对再生作文的解说,联系到前边听到同事老师的作文讲评课,对于作文教学,我感到有必要一问:您的学生的作文再生了吗?


什么是“作文再生”?在这篇文章中黄老师并没有阐述,我根据老师的文章自己理解为学生作文的修改与提升,让学生的作文在自己,或同学、老师的作用下,得到提升与再生。


“再生作文的基本追求”是:1 教师介入学生作文完善过程之中;2 突出学生主体;3 抓住作文进阶的关键;4 提供一种可资借鉴的范例。


老师认为,“作文教学要提高教学的效率或者效果,必须对学生的写作过程发生影响”。这一点,大多数老师也是认同的。可是在实际教学中,影响学生写作过程的教学活动有哪些呢?恐怕仅有的就是作文之前的写作指导和写作之后的作文讲评了。如果我们再仔细的推敲一下就会发现,这两件事一件在学生写作之前,意见在学生写作之后。那就是说,对于学生写作过程产生影响的教学活动在实际的写作教学中几乎是不存在的。老师们往往是寄希望于写前的指导和写后的讲评能够间接作用于学生的写作过程本身。这也许就是写作教和不教没有明显区别的原因吧。


教师何时介入学生的写作过程呢?那就要保证教师的介入既不是在学生开始写作之前,又不能使学生写作终结之后。可是,学生边写教师边介入吗?当然不是。教师的介入必须是学生的写作告一段落才可进行。什么时候算告一段落呢?至少应该在初稿写出来的时候。而我们学生的作文往往是没有初稿的,往往写出来的就是定稿。怎么办?把定稿给他变成初稿。那就是说,他的文章要再写一遍,至少部分内容要再写一下。教师的教学活动应该在这个时候介入。


教师如何介入学生的写作过程呢?不仅仅是批改与讲解。更多的应该是师生、生生之间对文章的写作过程中呈现的问题和经验的感悟的交流与探讨。教师的作用是什么?组织和点拨。组织学生阅读自己的文章,梳理写作的过程,分析写作的过程,执果导因,由结果去寻求过程中出现的问题获取的经验。组织阅读同学的文章,感受其结果,和同学共同探讨结果出现的过程中的若干因素。将这些经验和教训积累起来,然后,共同研讨探寻解决问题的办法。必要的时候,教师要给以知能的支撑。这样,在教师的组织下,学生既能分享成功的喜悦,又能够合作探讨解决存在的问题。自己探讨出的方法是否管用,只有在实践中来检验,那么,学生的作文就有了主动再生的可能。只有主动地写作实践,才是有效的。


也只有这样做,才是遵循写作的规律,抓住了作文进阶的关键。


我们的作文教学如果都能够这样去做,会不会效果好一些呢?


老师的作文评讲课时这样上的:


1 大声读自己的作文(老师已经批改过)。


2 展示“光荣榜”。


3 读完之后,看老师的评语。


4 实例展示,看问题出现在哪里?分析一下。


5 回顾写作方法:如何写得细致,写得生动。


6 展示一篇优秀作文。共同分析如何写细致,写生动。


7 再展示一段,请大家帮助修改一下,使符合要求。


1)如果你来写,会抓住哪个画面、哪些点来表现?


2)动手修改。


应该说,老师的这节课应该是能够真正帮助学生提高写作水平的。有些工作许多老师也做了,比如前三步和第五、第六步。“实例展示分析问题”实际上就是教师和学生共同影响学生写作过程的一种形式。那么,这种影响是不是成功?能不能达到预期的目的?第七步的动手修改就是一种反馈检测,对这篇文章或者说这一段来说,应该是一种文本的再生,同时也是一种写作经验的积累。


如果老师读过老师的文章,应该是在有意的实践“再生作文”。如果老师没有读过老师的文章,那么这种实践是应该得到肯定和大力推广的。

为什么“讲过了还不会”?

为什么“讲过了还不会”?


 


郑州外国语学校  浮利古


 

今天读书忽然想到语文教学。有些想法:1 教读文章不要求全,一篇文章让学生充分阅读,交流感受。在此基础上教上一两点。一篇文章,教的东西不要超过两点。超过两点就不可能较清楚,练充分,学生也就不可能将这个东西学到手。2 要以一篇文章为触发点,以教师教的内容为训练点,拓展延伸,学以致用,同时扩展学生见闻。3 不要迷信自己的教,要让学生充分自主的阅读学习,让学生自我领悟。有所领悟才有可能内化。4 当然,也可以一个单元教一个共同的东西。让学生集中阅读学习,几篇文章放到一起交流研讨。以文本为依托做些训练。教材只是一个例子,老师的教要努力做到举一,但是也要在课堂上努力教会他反三。怎么教?给他机会,给他平台,让他演练,帮他矫正。只有教会他就某一个知识点的举一反三,他才会在语文生活中举一反三。在多次举一反三的过程中,学生才能够真正的理解、掌握着一个能力点。

少讲解,多让学生阅读、演练。自解自悟是学生学习的有效途径。教师的讲解只是一个引导与点拨。如果既希望与自己的讲解让学生理解,甚至想着会运用,那是不可能的。因为能力的获取是习得的,而不是讲得的。对知识或道理的理解是自己领悟的,而不是别人告诉的。这种理解的重读还是要随着实践活动的深入继续深化的,绝不是一成不变的。为什么老师讲的很详尽了学生还不理解?为什么老师讲的很精彩、很透彻了,学生还是很快就忘掉了?原因恐怕也就在这里。老师讲的精彩透彻只是展示了老师的理解,而老师的理解是不能一下在灌进学生的脑子里的。退一步说,即使灌了进去,如果没能疏通它运转及时转化,恐怕脑子是会出大问题的。我们老师的口头禅“都讲过多少遍了,还不会”,不是学生愚笨,而是老师教学手段拙劣。只能这样理解。手段的拙劣缘于思想的落后。   

 

转帖:解读教学:文体“掘井”终觉浅(作者:南开大学文学院 徐江)

转帖徐江老师的一篇文章:徐江老师和王荣生老师都是我非常尊敬的老师,两位老师对于文本解读的学术认识有分歧。我觉得,在学术上有分歧是正常的,我们在分歧中往往能够发现新的思路和方法。贴出徐老师的文章,供大家学习。让我们在徐江老师和王荣生老师的引领下,走出一条科学实用的文本解读新道路。


解读教学:文体“掘井”终觉浅


——评李海林、王荣生《幽径悲剧》教学与观察


 


 


《中学语文教学》2011年第2期发表了李海林、王荣生联袂撰写的教学实录与观察——《散文教学要从“外”回到“里”》,我来评说此文。请读者关注我们之间这小小的笔墨官司,这里反映着两种不同的解读理念——是面对文本所载事物的“表现”,还是面对承载事物文本的“文体”。李海林、王荣生关于《幽径悲剧》的教学与观察令人感觉是浮浅的,根本没有深入到《幽径悲剧》的内里。其根本原因就是本文标题所示——解读教学:文体“掘井”终觉浅。这个标题的拟制源于某年高考漫画作文——《这里没有水》。那幅漫画中的掘井人在地上浅浅地掘了几个“坑儿”,就认为地下没有水,到别处去挖。李海林、王荣生的教学与观察和漫画掘井人相同点在于“浅”。他们的不同点在于漫画中的掘井人是到处试一试,浅尝辄止,而李海林、王荣生则是固执地守着“文体”这个“坑儿”,特别是王荣生在多处宣传“以文本体式为依据”的解读理念。在这里,我要以《幽径悲剧》的解读为例来谈他们的浮浅及应该怎样获取深邃。


一、《幽径悲剧》教学浅与谬


1.《幽径悲剧》解读不该落实在“善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情”


客观地说,李海林的教学本来选准了“掘井”的“井位”——“请大家看课文题目:“幽径悲剧”,什么叫悲剧?”“把有价值的东西毁灭给人看”。但是,他没有认真在这个“井位”接下去研究文本是怎样揭示“把有价值的东西毁灭给人看”,没有研究“幽径”这个文学意象的背后内涵是什么,没有研究“古藤”的文学意象是什么。他受“文体”解读理念的影响,从正确的解读“井位”偏离开去,正如他自己在“执教者语”中所强调的——“《幽径悲剧》教什么?我第一个考虑是它的体式。”由此,他的教学便滑向浮浅,“老师总结一下这堂课的内容(演示PPT)——散文抒发作者思想情感有两种方式:直接陈述;隐藏在语气语调中。我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想情感,更要善于从作品的语气语调中把握作者的情感。这句话很重要,请同学们记下来。”


说这种解读为什么浅薄,需要有比较,也就是说要给出既适合学生理解同时又深入文本的解读。关于这一点,留待后文我来谈我的解读时,大家再作比较。我只肯定李海林的这番解读,再三强调的东西是浮浅的。


除此外,我还要明确地说,李海林所讲关于散文的基本知识是偏面的,甚至是错误的。比如——“散文抒发作者的思想感情有两种方式:直接陈述;隐藏在语气语调中”——暂不谈这不是散文独有的抒情方式,而只就抒情方式说这种判断显然有以偏概全的问题。比如“寓主意于客位”这种写作手法,即把自己的思想情感寓寄在对事物客观的描述中,它也是散文表达情感的基本手法,但我以为就不属于上述两种方式。鲁迅先生《记念刘和珍君》一文关于几位女子中弹死难的描写——就是近于尸检报告式的“零度情感”表述,其实就内蕴着强烈的愤怒。也许李海林会辩解说,这个例子属于“直接陈述”,那么李海林则需要对“直接陈述”作出明确的解释,包括“到扬州来,我很高兴”这样的“直接陈述”与“零度情感”表述之间的区别,不能在课堂上简单地作这样的交待。需要说明,既便李海林的新写作学关于散文体式情感表达方式有了这样的全新概括,仍然不能掩盖他的解读是浮浅的。他在用文本解释、证明或者说明文体,而不是解读文本。


2.关于某些文体解读阐述缺乏严肃性


解读过程,本身就是一次严密的论证过程。但李海林的阐述显得很是随意,似是而非。比如——“我们读小说,主要读什么?是读故事情节吧。我们读剧本,是读什么呢?是读人物的语言吧。我们读诗歌,是读什么呢?是读诗句的节奏与韵律吧。比如诗,我读一首诗,你们不要想我读的这首诗的内容,只听它的节奏与韵律;‘故园东望路漫漫,双袖笼钟泪不干。马上相逢无纸笔,凭君传语报平安。’你们只凭诗歌的节奏与韵律,可以感觉到作者是一种什么样的情感?”


应该看到,以上关于不同“文体”文本解读阐述是不准确的,他的讲课本身“论点”与“论证”是不具有说服力的。同读小说一样,读剧本也要关注剧情,关注剧本中人物的性格及形象,只不过读剧本是通过体验人物的对话来达到这一目的。因为剧本这一艺术形式主要就是对话。至于读诗歌,主要的绝不是读节奏和韵律,更不是靠节奏和韵律来理解情感。在讲课中,教者在读诗的时候,诗句——“路漫漫”、“泪不干”、“无纸笔”、“传语报平安”——本身已传达出一种悲情,怎么能说明不是这些句子而是教者的朗读节奏让学生体会出悲情呢?从讲课实录中看不出这种说明。


3.对文本不能作实事求是的分析


举两个例子。


文本说“隐约看到一朵朵紫红色的花,颇有万绿丛中一点红的意味”。李海林给学生评析说“的确很美”。我以为这是很糟的描述。前边说“一朵朵”,后边说“万绿丛中一点红”。“一朵朵”与“一点红”是矛盾的。古人曾以“万绿丛中一点红”为题作画,其佳者是这样的:在翠柳掩映中,有一红衣女子倚阁栏远眺,“红衣”是“一点红”,“女子”本身也是“一点红”;还有画苍松虬枝上有一丹顶鹤。这些才是“万绿丛中一点红”。


文本说古藤“枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上,盘曲而上,大有直上青云之概。”古藤是攀附别的树而生的,“盘曲”与“直上”是矛盾的,古藤没有这样的气概。李海林却说这是“有力量”的表现。


实录中说:“悲剧是把有价值的东西毁灭给人看”,同样,把没有价值的东西硬说得天花乱坠不也是语文教育的悲剧吗?


4.课堂上学生存在典型的“应声现象”


这是语文界要花气力扭转的问题。所谓学生存在着的“应声现象”,就是指学生并不理老师的教学引导内容,不辨是非,没有思想,盲目地顺老师的诱导。其突出表现是在讲课过程中,老师三次诱导学回答关于藤萝照片想看与否、漂亮与否的无意义互动。请看实录:


师:老师拍了几张照片,同学们想不想看?


生:(齐声)想。


师:(放照片给同学看)漂亮吧?


生:漂亮。


师:再看一张。漂亮吧?


生:漂亮。


师:还想看吗?


生:想。


说学生盲目,是因为这是文本解读课而不是教师藤萝摄影艺术的欣赏,看一次是可以的,看两次就是多余的,第三次问则是无聊的。而学生,对老师每一次发问都表示顺应,没有异议,这就是“应声现象”。但这种现象的出现,显然与老师的教有着密切的关系。比如,老师问学生照片“漂亮吧?”而不是“漂亮吗?”。“漂亮吗”显然有较强的询问意味,所以,“漂亮吧?”比“漂亮吗?”向肯定性答案——“漂亮” ——思维诱导力度要大得多。从这里很容易听出教者说话语气语调里面的目的。学生很聪明,顺着老师的话音说他想听的。但这里缺的是独立思维。


二、《幽径悲剧》怎样解读会更好一些——读出悲剧的悲剧性


我的解读将接受李海林所确定的“井位”——从课文标题《幽径悲剧》说起,什么是悲剧?“把有价值的东西毁灭给人看”。但是,我与李海林的区别在于我不会接受王荣生所谓“以文本体式为依据”,把自己的解读局限在“散文”这个“体式”上。我将丝毫不理会《幽径悲剧》是“散文”这一事实,在不触及“散文”这个体式概念的前提下去解读《幽径悲剧》。但是,我很自信地说,我的解读将优于李海林的解读。请注意:我从“写”的角度来分析,但要看出“悲“之所在。


1.从空间角度写《幽径悲剧》的悲剧性:在有文化的地方发生摧残文化的事件,空间与事件矛盾。


对幽径悲剧的悲剧性思考,应该首先从事件的发生地去探究。砍伐古藤的事件显然是发生在燕园极为幽静的一条小路上。而燕园是某大学的燕园,是清代的名园。不言而喻,这是极其有文化意味的地方。这条幽径有着深厚的历史积淀,它与《红楼梦》有着某种联系,它在某大学后湖旁。而被砍的古藤是燕园幽径上古藤中最有特色的一棵。很显然,燕园本身就是一种文化遗存,而古藤是这文化遗存的重要组成元素。它们统统在某大学——中国最著名的高等学府内。按照常理说,在这样的环境里,这些文化遗存应该得到很好的保护,得到很好的爱护。但是,事情偏偏与人们的常规想法相反,在最有文化的地方发生摧残文化的事件——把文化遗存上的重要构成元素古藤砍伐。这就是事件本身给人们最大的讽刺。


本来,这座燕园,这条幽径,不是人们常去的地方。它们静静地待在那里,对谁都不构成妨碍与伤害,它们只是为人们提供一种美的享受,装点着人们的生活,见证着历史的发展。作者极力铺写这里的幽静,这里四季的美景,还有古藤的香,是为它们遭到伤害作衬托——这样的“美”不应该被毁给人看。但事实却真的发生了,这种丑恶的事件与富有文化背景的空间环境构成尖锐的对立,这是悲剧的悲剧性之所在。


2.从时间角度写《幽径悲剧》的悲剧性:古藤历经文革浩劫后的十几年又遭厄运,这段时间长度在诉说文革幽灵的顽固。


作者陈痛叙说了十年文革浩劫中燕园这个历史文化遗存遭受到的重创。本来随着文革硝烟的散去,在重建文化、重建文明的日子里,藤萝应该无虞了。时间在流逝,时代在前进,思想在进步,但这是“我”这个文人的幼稚想法。“我快乐的太早了,人生毕竟还是一个荆棘丛,决不是到处都盛开着玫瑰花。”古藤在“今年春天”,即1992年的春天,它忽然成了吊死鬼,下面被人砍断,只留上段悬在空中,在风中摇曳。


十几年的时间相对人生来说并不算短了,人本应该在这十几年的时间里汲取文革教训,变得聪明一些,懂得珍惜文化,保护历史遗存。这棵幽径上的弥足珍贵的古藤,理应受到更好的礼遇。但是,它被处了“极刑”。时间的长度在诉说着文革幽灵的可怕,历史悲剧的重演是随着时间的绵长悲剧性更强。


3.从古藤存在的状态角度写《幽径悲剧》的悲剧性:它是燕园幽径上古藤萝界文革后的“鲁殿灵光“,任何唯一性的美好事物的消失意味着它类的灭绝。


假若幽径上还有十几棵古藤,由于某种原因失掉了一棵,固然是令人惋惜的,但毕竟还有十多棵。但作者非常明确地说,这棵古藤是“藤萝界的鲁殿灵光”。突显它的存在之意义,使我“每到春天”,“悲愤惆怅之余”,还有“一点安慰”。可以“走到它的下面,嗅到淡淡的幽香,听到嗡嗡的蜂声,顿觉这个世界还是值得留恋的。”然而它没有了,这就意味着幽径上的古藤灭绝了。它是不可再生的历史遗存,它的消失是一种历史的消亡。真的令人感叹嘘唏。


从事物存在的状态写,再就是从古藤的自然性上看——“它在这里已经待了二三百年,同它所依附的大树一向和睦相处。它虽阅尽人间沧桑……焉知一旦毁于愚氓之手。”这些历史文化遗存,“受到自然的约束,寸步难行”,它只有文化性,没有自我保护力。没有人关心“古藤的生死”,那么古藤只能引颈受戮,尽管它是“唯一”,但却没有人管。这也是悲剧性之所在。


4.从“我”的心理感受角度写《幽径悲剧》的悲剧性:“我”是一个“没有出息的人”,虽然“我”有珍爱历史文化遗存的意识,但没有保护它的力量,只有“奈何”的呐喊,意识与能力之间的差距也是悲剧。


很显然,从文本“我”的心理独白中可以看出“我”是一个珍爱这历史文化遗存的人。他熟悉燕园幽径上的一切,四季景色的转换,幽香、蜂声,“顾而乐之”。但对它们饱受愚昧人的摧残时,他只能暗自“伤心”,“流泪叹气”。而最可悲的是,他感到孤独。“你倘若问一个燕园中人,决不会有任何人注意到这一棵古藤的存在,决不会有任何人关心它的死亡”。作者自己独背十字架的慨叹——“奈何,奈何!”——的无奈呐喊,可见其情感的愤疾。尽管他愿意把这十字架——关注文化遗存,关注文明——“永远永远地背下去”,但他渴望更多的人与他一起背这个十字架,否则,他也就不会写这篇《幽径悲剧》了。古藤消亡是可悲的,“人们争名于朝,争利于市,哪里有闲心来关怀一棵古藤的生死呢?”这种人世间的淡漠也是可悲的。


我们理解一个文本,最重要的是明确这个文本所叙事情揭示的事情存在的可能性。绝非李海林轻轻松松在“执教者语”中所说:“初中生,看完《幽径悲剧》,知道这个古藤很漂亮,作者很喜欢;有人砍断了古藤的根,作者很难过。”我以为仅仅这标题——《幽径悲剧》——就有深刻的寓意。“幽径”,代表深邃的文化、文明,“悲剧”就是指对文化、文明的伤害。这个标题是写实的——砍伐幽径上的古藤,同时也暗寓文化、文明与愚氓之间的对立、冲突。摧残文化、摧残文明的蠢事过去曾经发生过,现在还有发生,“我”担心将来再会发生。这就是事情存在的可能性。解读文本就是要使被文本揭示的东西得到充分的展示。解读教学就是要使学生认识这一切,同时还要在认识这一切的前提下去认识文本怎样表现这一切。也许李海林、王荣生认为我的这种解读不适合初中生,请不要妄下结论,教一教才能有发言权。我会寻求一所中学试一试的,有机会的话再发表教学实录。


这就是我读《幽径悲剧》,也是我想告诉我的学生的。我以为,倘若先生在天之灵听到后人教后人读《幽径悲剧》,如“执教者话”所说——“不是教学生认识散文所写到的东西”,最终是体会他话语口气里的情感,面对这样的解读,先生恐怕更是“流泪叹息”的。他这篇文章就算白写了。


我曾写过多篇反对王荣生“以文本体式为依据”解读文本的论文,包括在《人民教育》杂志上呼吁“改造语文教学研究”。也许有读者对我与李海林、王荣生之间的学术认识差异不以为然。那么,我希望他们能够以《幽径悲剧》两种解读作深入的比较,能够超越“文本体式”的约束,走向更深入的解读。


其实,在我的解读中,所强调的“角度”既是分析文本内容的“角度”,同时也揭示了这篇文章的写作思路,这不就把内容理解与写作思路分析统一起来了吗?在这里我没有强调“散文”的体式,但这些角度是事物存在的基本方式。既有哲学思维,如存在方式——“鲁殿灵光”的分析。又有记叙文“大体”思维,如“时间”、“空间”、“事件”的分析。


少谈一些“散文的两栖性”吧!不要空洞地谈什么“建立学生与‘这一篇散文’的链接”!收起那些连自己都没有给予明确界定的概念——比如“语文经验”、“散文的‘外’、散文的‘里’”等等。“当前散文教学的问题”,不,当前语文教学的一个大问题就是语文研究中狭隘的语文理念对中学语老师的忽悠,并障碍着语文的课程改革。请不要固守“文本体式”这个浅“坑儿”了,在这里是挖不出多少清水的!