从全国教学大赛获奖教学看语文教育的悲剧[作者:南开大学徐江]

从全国教学大赛获奖教学看语文教育的悲剧


 


南开大学文学院  徐江


吕叔湘先生曾有一个比喻,说办教育如同办农业。即把种子播撒在土壤里,给予适当的条件,然后加上精心的管理,那么种子就会茁壮地发芽成长,结出丰硕地果实。而以此比喻认识现在的语文教育,很显然,种地的“农民”其“耕作技术”以及理论“化肥”储备都有很大的缺陷。当然,语文界不会认同我的评价。为此,笔者选择“全国第七届教学艺术大赛”一等奖获得者解读《伟大的悲剧》课堂实录为例进行剖析,请大家能够直面现实,看一看语文课的问题到底是什么,这种教学是不是语文教育的“悲剧”。这篇实录公开发表在《语文教学研究》2007年第6期,后面还附有语文界专家的赞誉性评价。


一、“字词检测”走过场——弱化了语文基本功训练


这位获奖者在开始的“字词检测”教学环节中说得很明白——“读准字音,理解词义,扫除阅读障碍”。话说得不错,但事做得很糟。因为在实录中清清楚楚写着“用时2分钟”。简直让人不能相信自己的眼睛,那么长的文章20多个重点词,怎么能够在2分钟的时间内就扫除了障碍呢?我大致将这些词汇搜罗了一下,如无垠、太古、癫狂、风餐露宿、夺眶而出、精疲力竭、毛骨悚然、怏怏不乐、凛冽、忧心忡忡、吞噬、畏缩不前、疲惫不堪、阴森森、鲁莽、语无伦次、赢弱、蹒跚、告、皑皑、遗孀等等,我想这些重点词对于初中一年级的学生来说,虽不能说个个是陌生的,但至少有6成不是熟悉的,从理解意义到造句运用,还是有较大障碍的。这一切怎么可能在“2”分钟的时间内就解决了呢?这许多词语不能准确认识,又怎么可能深入理解文本呢?


很显然,无论是教师亦或是学生,正是由于对这些重点词的认识有较大的问题,这样在后面的所有教学环节都出了问题。审美解读出了许多盲点,比如在讨论所谓斯科特等人“悲壮地覆没时”,却讲不出如何“悲壮地覆没”。甚至连这样生动感人的具体细节都忽视了——“最后一篇日记是用他已经冻伤的手指哆哆嗦嗦写下的愿望:‘请把这本日记送到我的妻子手中!’但他随后又悲伤地、坚决地划去了‘我的妻子’这几个字,在它上面补写了可怕的‘我的遗孀’。”斯科特将“我的妻子”改为“我的遗孀”这有什么意味?情感有什么不同?“遗”者,有“留下来”的意思。“孀”,名词之意为死了丈夫的女人;形容词之意就是寡居。斯科特将“我的妻子”改为“我的遗孀”表现了十分复杂的情感,这是一个让人心碎的细节。“我的遗孀”,严格说这是一个矛盾的说法,写下这句话的人在“此在”时,他的妻子还不是“遗孀”。但因为斯科特很清醒地知道自己的处境,当这本日记送到他的妻子手中时,她肯定是一个死了丈夫的女人。“我的遗孀”,里面蕴涵着“我”对“妻子”的深爱和歉疚。似乎在说是因为“我”参与南极探险难而使爱妻由“妻子”变成“遗孀”。这种修改就预示了“妻子”的变化。他想到妻子“憔悴一身在,孀雌忆故雄”(李白《双燕离》),这种修改显示了自己一种心理的变化,甚至想到妻子心情。爱怜、关怀、无奈与理智都融注在这一词语的变换之中。这种审美解读的缺乏,很显然是对“遗孀”一词缺乏情感性认知造成的。在讲课中,无论是学生还是老师,都不知道这一细节中的情感蕴涵。所以,师生所谓解读“悲壮地覆没”仅仅是粗粗的感觉,而不是细致的“品味”。后边所谓“解读悲剧”、“品味伟大”都是乏味的“品味”,不解的“解读”。


因此,我认为与其作这种可悲的解读,还不如把宝贵的时间资源老老实实、认认真真地把上述重点词讲清楚,至少学生在语言基本功方面能够得到实惠。况且此路一通,而后边的解读也就顺畅了。请读者仔细地品味一下我选出来的这些词语,斯科特一行不就是在“无垠”的南极雪原“风餐露宿”,拖着“疲惫不堪”的“赢弱”身子,“蹒跚”行进在“皑皑白雪”上吗?当燃油与食物均已“告”时,“凛冽”而“阴森森”的狂风“吞噬”了他们,使自己的妻子成为“遗孀”。斯科特在当时的客观条件下是沿着自己去南极极点留下的足迹往回折返的,我想茨威格在文中使用的重点词不就是他们的脚印吗?沿着这些词语透示出来的内涵不就把文本读懂了吗?这岂不是一举数得吗?然而遗憾的是人们忘记了这一点。用这些关键词以“造句”的形式把故事复述出来,显然比老师那些浅薄的分析要有用。


二、“概括情节”——不懂“时”、“空”内涵而作出空泛归纳


这位一等奖获得者第二教学环节是“概括情节”,他说归纳情节目的是“理清故事脉络,为下一步的品味研讨打下基础”。在教学过程中,这位老师还提示学生抓重点信息:“时间”、“地点”、“人物”、“事件”。对此,某专家在评课时还高度评价说:“教师有意识地教学生用抓记叙文‘六要素’的方法概括情节……发挥了教师的主导作用。”在这样的“主导”下,学生最后这样归纳全文内容——“本文讲了1912年斯科特一行历尽千辛万苦到达了极地,但在返回途中悲壮地覆没了的故事。”


在这样的归纳中,可以看出无论是老师还是学生都忽略了这个时间表:1912116118217夜里一点钟、3232132910291112


与这个时间表相对应,还忽略了事件的空间点:阿蒙森营地、南极极点、屠宰场营地、距下一个“贮藏点”20公里的“贮藏点”。


我在本节标题中说这位获奖者不懂“时”、“空”的内涵,包括那些评课专家。他们仅仅是空泛地谈论什么“时间”、“地点”、“人物”、“事件”诸要素之类,而不能够引导学生把这些要素的“点”连接起来去品味“事件”,去理解“人物”。


如果你把1912116——329连续起来看,那么这是斯科特等人在这次探险活动中意识到自己作为探险者失去“首位”位置开始一直到“全军”“悲壮地覆没”的时间跨度,这是文中所叙事件本身的“长度”,即73天。在那样恶劣的环境下挣扎了73天,这就为读者体验人物的精神提供了具体的参照数字。时间跨度是事件过程的重要因素。跨度愈长,愈体现出探险者挑战极限的精神忍耐及身体忍耐的强度。


而从“阿蒙森营地”抵达南极极点,然后折返,经“屠宰场营地”、到一个“贮藏点”……又到一个“贮藏点”(这个“贮藏点”距下一个“贮藏点”20公里),这是事件的空间轨迹。这个空间轨迹是斯科特等人的探险路线图。它体现出斯科特等人尽管已经落后于挪威人阿蒙森抵达南极极点,失去了“首位”的称号,但他们还是坚持到终点。在折返途中,终因环境恶劣,死在距大本营大约15天行程的一个“贮藏点”。这个时间化的空间距离是根据营救人员1029出发,1112发现他们的尸体计算的。令人痛心的是,他们最后难的地方,距下一个“贮藏点”20公里。是暴风雪困住了他们,滞留在难处八、九天,否则结局也许会好一些。他们到了南极极点,从这方面说是成功者,是英雄;但他们在距基地不远的地点死去,让人惋惜。特别是距基地“距离”愈短,表示着他们挣扎的路程愈长,仅仅剩下大约1/5多的路程。这事件空间路程愈长,对读者的震憾愈强。这是从空间角度显示着斯科特等人挑战极限的精神忍耐和体力忍耐的强度。当然其中还有无法想象的走错路而延长了“空间距离”不算在内。这是事件过程的空间因素。


这种粗略的估计,是解读的一个重要环节,一个方式,一个过程。“时间”和“空间”的“长度”,体现着斯科特等人挑战的力度。它使读者对斯科特等人在恶劣条件下的搏斗具体化。读者从文本中所提供的“时间”和“空间”信息,把它们建立起一个路线图,显示出这些要素的关系,无疑对“人物”和“事件”都会因这些因素的具体化而加深理解,包括这些量化因素的估计都使读者的内心有一种震颤。“长度”对读者产生着巨大影响。中学老师喜欢用电脑做课件,我看你们应该根据文本中的“时间点”和“空间点”,画出这个轨迹图来,这才是有用的课件。这是从“时间”推移和“空间”推移来想象斯科特等人同“厄运”的博斗过程。


我还要特别强调的是“南极极点”这个空间点的意味。它本身就是一个空间“极限”,地球最南端。它是一个“未知点”,而且是一个充满凶险的“未知点”。它本身就是造就伟大之所,登上这个极点就意味着伟大,使“未知”开始成为人类的“所知”。


1912118,斯科特等人抵达南极极点。这个时间,它与后世读者阅读并知晓这一事件的时间差,比如现在2008118,就意味着大约在百年前人类就已完成了挑战南极的事业。这个时间差,也会增加后人对前辈的尊敬,认识他们经历之艰难,认识他们的勇敢和坚忍。因为当时的科研和物质条件还是相当落后的。


所以,这个事件的情节概括应该是这样富有情感的概括,而不是前边所引那样干巴巴的表述:


英国海军上校斯科特一行5人于1912118继挪威人阿蒙森之后登上了南极极点。他们忠实地接受了挪威同行的委托,携带挪威人在南极留下的信件和采集的珍贵的岩石标本回返大本营。经过70多天的死命挣扎,“在同不可战胜的厄运搏斗中”,最终于1912329在距离大本营十几天路程的一个“贮藏点”被南极寒冷的暴风雪“吞噬”,演绎了一场人类探险史上伟大的长幕悲剧。


三、“解读‘悲剧’”——没有悲情的解读


这一环节,令人不解的是“解读‘悲剧’”却没有悲情。


获奖者的实录说要“理解为什么称之为悲剧”。这个设题并不错,问题是老师并未引导学生认识为什么把这一事件称之为悲剧。这不仅关系到对文本的理解,也关系到学生从中汲取怎样表达“悲剧”的经验。我们仅仅看到学生泛泛地说“很心酸”、“很感动”。而老师则以“失败之悲”、“死亡之悲”作结。我不同意“失败之悲”的概括,况且这个概括与后边“死亡之悲”是重复的。在某种意义上说,斯科特一行不是失败的,因为他们登上了南极极点。他们死了,这是可悲的。不仅如此,通读实录都是概念化的结论性解读,显然教师不知道“悲”在何处,如何表现“悲”。当然,整个解读也就没有情感的沉浸。我想,课堂情感氛围只不过是由外在的“抒情”性的“配乐”所构成。


理解“悲”之所在,必须进入文本所叙事件的细处。


比如,“217夜里1点钟”这个时间,还有“屠宰场营地”这个地点。特别是时间的精确,这是海军军士埃文斯死亡的时间。显然,这是从斯科特的日记中发现的,他这样庄重地记载下第一位伙伴死亡的时间和地点,可见他对伙伴的心重。痛苦和尊敬就在这精确的数字中。


第二位死亡者是奥茨,文中没有交待具体的时间和地点。只能大体推断是在32321之间的某一天。是斯科特日记没有记还是茨威格没有写,不得而知。但是,文中详细交待了奥茨死前的情景——奥茨理性地选择死亡,以免因自己的病体拖累伙伴行进的速度。这时“谁也不敢说一句阻拦他的话,也没有一个人敢伸出手去向他握别。”既不能阻拦,又不能面对,这是矛盾的,无法选择。这就是悲剧。奥茨勇敢地走向“死神”,这是壮烈,是伟大;伙伴不敢阻拦,不能握别,这种矛盾则是悲哀。体味“悲剧”要体味这种两难的不可选择性。


在日记中,一个团队的领头人不断记录自己的伙伴如何离自己而去,还有最后写下自己的遗嘱。演完悲剧的最后一幕。


作为读者解读“悲剧”,不要停留在“死亡”这个结局上。而是要知道死的方式以及人们对死的方式的反应。悲剧性是在这样的过程中表现出来的,而这恰恰是最令人感动的。生命消失了,而在生命消失过程中生命流淌出来的生命情韵由于文本的记载而成永远。要学会这样细致地分析和品味,要学会这样细致而具体地表达。


四、“品味伟大”——没有“品位”的“品味”


我之所以说这位“全国教学艺术大赛”一等奖获得者“品味”这一环节是没有“品位”的“品味”,就是说他与学生的对话“品味”没有境界。教师对文本、对学生、对教学基本上没有“觉解”。


课后评课专家说这节课的特点是“巧设主问题”,即围绕“伟大的悲剧”而巧设“解读‘悲剧’”、“品味伟大”、“探究升华”三个“主问题”进行解读。那么在“品味伟大”这一环节就要搞清“伟大”的意涵是什么。这个“伟大”不是一般意义的“伟大”,它是修饰斯科特等人南极之行“悲剧”的,是这一特定“悲剧”的定语。所以,“品味伟大”应该从教学思想上要明确斯科特南极之行作为“悲剧”为什么是“伟大”的。很显然,实录告诉读者这位获奖者与他的学生都没有明白这个问题,他们的解读不是理性的。


我如此批判这位获奖者,是因为他在讲课过程中引导学生作出了三个结论——“牺牲自我”、“无私博爱”、“献身科学”。他所“品味”的“伟大”是斯科特一行在探险过程中所体现出的人的崇高品质。但这些人的崇高品质不是这一探险“悲剧”之所以“伟大”的规定因素。当然并不是说这些品质不“伟大”,也不是说这些精神不是这一“悲剧”之所以“伟大”的因素。


假如奥茨的死不是自己选择走出帐篷,而是和埃文斯一样死于绝望和幻觉;假如威尔逊就没有采集珍贵的岩石标本;假如斯科特没有写下对祖国、对朋友、对妻子情深意长的信和日记……也就是说这位获奖者所赖以品味“伟大”而总结出所谓“牺牲自我”、“无私博爱”、“献身科学”之精神的事情都没有发生,斯科特一行就是携带着阿蒙森留在南极极点的信而于折返途中遇难,那么斯科特一行探险行为就不是“伟大的悲剧”吗?


规定这个“悲剧”之所以“伟大”是“悲剧”自身所具有的意义。第一因素是斯 科特等人登上了南极极点。如果斯科特等人没有登上南极极点并遇难,那么他们悲剧之“伟大”价值就要打一点儿折扣。而第二规定因素就是斯科特等人是以第二位的身份登上南极极点。虽然斯科特等人为迟到一个月而沮丧,但是,正如文中所说,那位第一个登上南极极点的挪威人阿蒙森在“等待着这个不相识的第二名的到来,他相信这第二名一定会随他之后到达这里。”这种“相信”里面蕴涵着对人类探求未知本性之信任,斯科特等人的行动使阿蒙森的“相信”变成了现实。同样,斯科特等人也“相信”随他之后会有第三批、第四批……来南极探索的人到来。他自己写信、写日记留给后人,就是这一信念的佐证。南极极点,这个空间点本身意味着“未知”,意味着“凶险”,但人类会前仆后继来此探究,斯科特等人就是这支队伍的前驱,并且以自己的生命为代价继往开来给后人留下宝贵的探索经验和精神鼓励。


我在这里首先看到的是一种行动,是人类探究未知的连续的行动,是一种整体的前后相继相衔的连续行动;而获奖者则是在孤立地品味某个人行动里表现出来的人的品质。这是一种哲学认识上的差异,即追问的对象是不同的。这种追问对象的不同,就是品味实践表现出来的品味之品位的差异。


“品味”没有“境界”的另一表现说来让人感到尴尬。


面对挪威人阿蒙森留下的充满期待与渴望的信,斯科特“接受了这项任务,他要忠实地去履行这一最冷酷无情的职责”。在解读这一段文字时,学生说:“其实斯科特在这时候可以完全不接受为阿蒙森作证的要求,他甚至完全可以把挪威的国旗拔掉,换上英国的国旗,但斯科特没有这么做,这体现了他们诚实的高尚品质。”


我不知道英国和挪威的中学生如何解读《伟大的悲剧》,但有一点可以肯定——英国和挪威的中学生如果在这位获奖者的课堂上,听到中国的中学生如此解读一定很吃惊,怎么会有这样的念头呢?“可以完全不接受”一个前驱者对后继者的信任和委托,“甚至完全可以”拔掉挪威国旗而换上英国国旗。言为心声,假如这位学生真的面对斯科特这种遭遇,说不定他有可能作出这样荒唐的选择。作为孩子,他们在受教育的过程中有些幼稚的错误思想并不为怪,让我愤怒的是这位教师竟然不告诉学生这是“完全不可以的”!要慎独!让我悲哀的是这样的课竟然被语文界评为全国“一等奖”!我们的“人文”教育把孩子教到哪里去呀!


五、“拓展延伸”——拙劣的“续貂”


这位获奖者解读《伟大的悲剧》最后一个环节是以写作实践来加深对课文的认识。他设计了这样一个情景:“你想要为这些我们敬仰的英雄立一块墓碑,你会在上面写些什么?请你写一段文字以表达你对这些英雄的敬佩或追思。”


有学生写道:


人总有一死,或重于泰山,或轻于鸿毛,而他们的牺牲就比泰山还重,他们是为国捐躯的英雄,他们的精神永远激励着后人,所以我要送他们一句话:“人生自古谁无死,留取丹心照汗青。”


还有学生写道:


你们因渺小而伟大,你们因平凡而伟大,你们献身科学的精神让我钦佩,你们是民族的骄傲,是全人类的骄傲。


由于前边的解读没有读懂伟大的“悲剧”,所以后边这些“拓展延伸”自然也是不会有精彩可言。而且在动笔之前,老师未给学生任何有意义的指导,他至少应该告诉学生写这则碑文要注意紧扣文中人物行动的特点而写,不能写成谁都可适应的共性碑文。比如:


追念英国海军上校斯科特一行登陆南极极点——遗憾的第二,伟大的第二。承前者来,启后人去。念极地之悠悠,众怆然而泣下。


我的示范就是只适合斯科特上校一行。他们作为第二顺位登陆南极极点,承前启后。有遗憾,但仍不失伟大。作教师的就应该对学生给予这样的有效指导。


然而可悲的是写作前老师没有给学生以有益的指导,写作后也没有必要的评点,指出其缺陷。比如,前一则不像是给英国人写的,后一则更是远离人物。在“好”的、“很好”的赞誉声和学生“热烈”的掌声中,这些毫无个性、套话连篇的碑文便成了所谓“拓展延伸”的佳作。


其实,学生之所以写出这样的碑文究其根源在于教师不具有实际的示范能力。请听一听这位获奖者在“拓展延伸”的教学环节的结语——“英雄已逝,但英魂长存……只有一种死,永远也不代表毁灭,那就是自落的花,发芽的种,成熟的果,脱壳的笋,落地的叶……由此可以坚信,英雄的美德在于面对死亡而永远没有失败。”


如果不是白纸黑字印在《语文教学研》2007年第6期杂志上,谁能相信这是“全国教学艺术大赛”一等奖获得者解读《伟大的悲剧》所说的感言?然而这是真的,作证的便是署了名的文章。所以,当读者看到学生写什么“因渺小而伟大”、“因平凡而伟大”等不着边际的话语作为《伟大的悲剧》的感言时也就不奇怪了。


《伟大的悲剧》记录的是斯科特等人南极探险的“伟大的悲剧”,而这样的解读本身对于正受教育的幼稚的中学生来说是地地道道的悲剧,语文界将这样的课评为“全国教学艺术大赛”一等奖对于语文来说是真真切切的悲剧!

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